课程公平

浅谈幼儿教育中的课程公平王晓芬(华东师范大学学前教育系，上海，200062)[摘要] 在构建和谐社会的今天，思考包括课程在内的学前教育公平问题显得尤为重要。

本文尝试从幼儿教育课程公平的角度探讨幼儿教育公平问题。

笔者由教育公平引入幼儿教育课程公平及其重要性，并列举了幼儿教育中课程不公平的表现，还尝试解释了其产生的原因。

[关键词] 课程公平幼儿教育儿童发展如今，我国正在大力建设民主法治、公平正义、诚信友爱、安定有序、人与自然和谐相处的和谐社会，努力消除包括城乡差距和地区差距扩大、公共教育资源分布不均衡、分配不公矛盾凸显等在内的一些不和谐的社会因素。

在这样的背景下，思考包括幼儿教育课程在内的学前教育公平等问题，就显得尤为重要。

本文尝试从幼儿教育中课程公平的角度探讨幼儿教育公平问题。

一、课程公平及其重要性（一）从教育公平到课程公平教育公平是人类社会古老的理念，也是人类社会不懈的追求和向往。

教育公平也是教育界争论不休的话题，对于什么是教育公平、教育公平的内涵和外延、教育公平的基本特征等问题的阐释可谓是仁者见仁、智者见智。

纵观学术界对教育公平问题的争论，研究者更多地集中于教育权利平等与教育机会均等，或者是从教育资源配置不均衡、城乡差异、贫富差距等角度去分析导致教育不公平的因素，而对影响教育公平的隐性因素或深层结构，对教育内部尤其是课程是否也隐含着产生不公平的因子、课程是否默认、支持甚至进一步加剧了由外部因素而导致的不公平等问题缺乏深度挖掘[1]。

由于教育公平问题涉及教育的起点、过程和结果等全方位问题，为此，考察教育公平问题不能忽视教育活动过程中也存在着复杂的教育公平问题[2]。

在复杂的教育公平问题中，自然不能忽略和放弃对课程问题的关注。

为此，幼儿教育中的课程公平问题成为教育公平问题的一个新关注点。

也有研究者认为，从教育走向公平的具体实践与操作机制上说，教育公平的核心是课程公平[3]。

（二）幼儿教育中课程公平的内涵瑞典学者托尔斯顿•胡森认为，教育公平在三个不同时期各有不同的涵义：第一，起点公平，指入学机会均等；第二，过程公平，指教育条件均等；第三，结果公平，指学业成功机会均等。

借鉴和改进托尔斯顿•胡森的观点，我们认为课程公平包括三种意义：第一种是“起点公平”，这是最浅层意义上的课程公平，主要包括接触课程机会的均等及课程条件的均等。

具体来说，接触课程机会的均等是指每一幼儿都有机会接触课程，这是受教育者可以获得课程经验和保证课程公平的最基本条件。

课程条件的均等是指学前教育机构为课程实施和评价所配备的师资力量、硬件设备、财政投入等综合客观因素上的均等，这些条件为幼儿的课程活动提供了人文环境与物质基础。

第二种是“过程公平”，这是实施课程过程中的课程公平，主要包括师幼互动的均等。

课程过程的均等主要是指在课程系统内得到公平的待遇，涉及的是进入课程系统内以后的问题。

过程公平既是起点公平的延续，又是结果公平的必要前提。

师幼互动的公平是指不论幼儿智力如何、家庭背景如何，课程实施者在实施课程的过程都能给予同等的、符合他们需要的机会和关注。

第三种是“结果公平”，这是最深层意义上的课程公平，主要包括幼儿在课程中的最终所获及课程对日后社会生活机会影响的均等。

结果公平是教育产出上的公平、实质意义上的公平，是一种最高层次的公平。

当然，课程公平的最终效果在第三种课程意义上得以体现，这也是每一位课程实践者追求的目标。

（三）幼儿教育中课程公平的重要性尽管幼儿教育中的课程不公平可以刺激学前教育机构的相互竞争，在一定程度上促进幼儿教育和课程的发展。

但毋宁质疑，幼儿教育中的课程不公平对社会的和谐发展、对幼儿的身心发展有着不良影响。

笔者尝试从这个角度谈幼儿教育中课程公平的重要性。

从社会方面来看，课程不公平将形成影响和谐社会建设和发展的消极因素。

课程公平是教育公平的一个极为重要的组成部分。

随着人们对早期教育重要性认识的提高，城乡家庭都有了较为强烈的早期教育需求，但由于这样那样的原因，不少家庭的子女接受不到或不能较好地接受早期教育，这些幼儿也无法享受到优质的课程服务，进而影响了幼儿的发展。

这不仅会动摇家长对子女前途的期许，而且还会动摇家长对社会公正的信念，进而成为影响和谐社会建设和发展的消极因素[4]。

从儿童方面来说，课程是关于幼儿素质发展的蓝图，承载着不同知识的课程为幼儿提供了不同的发展蓝图。

幼儿学习不同的课程，他们就会学到不同的知识，其潜能也会得到不同程度的发展。

课程还蕴含着特定的教育机会和发展权利。

美国教育家科尔曼曾明确指出：教育“机会寓于某种特定课程的接触之中。

机会的多少视儿童学习的课程水平的高低而定。

对某些儿童来说，所达到的课程水平越高，所获得的机会就越多”[5]。

儿童接触不同的课程，其获得的发展机遇也不相同。

如果幼儿不能接收到一视同仁的课程，这很可能给幼儿留下受歧视的早期经验，从而进一步严重地影响幼儿身心的健康发展。

二、幼儿教育中的课程不公平及其表现“学前教育的公平性问题不仅仅是一个资源的占有和分配的问题，更是一个关乎教育内容和课程的问题。

”[6]显然，幼儿教育中的课程公平自然是学前教育公平性的重要问题之一。

（一）幼儿教育中的课程存在着不公平1．课程存在着不公平教育社会学理论认为，课程知识的分化与分配差异从某种程度上讲是阶层化社会的反应，和社会权利分配、经济资本、文化资本的分配密切相关。

伯恩斯坦认为，“某些领域的知识传递给个人之前，就可能被神圣化和私有化并被谨慎地选择过了”[7]。

布尔迪厄也认为，教育和课程是对知识和文化进行的一种选择和组织。

这种选择与权力相关, 它符合特定时期优势集团的价值和信仰，与优势集团的文化一致，因而也更有利于优势阶级子女的学习，这种循环再造了更大的社会等级制[8]。

由此来看，知识和课程的选择和传递不可能完全客观中立、价值无涉，它总是价值负载的。

具有价值负载的课程必然不是全体利益和普遍价值的客观表达，而是特定阶级、特殊利益的承载体。

既然成为某一方知识的载体，课程的公平性自然无从谈起。

2．幼儿教育中的课程存在着不公平在幼儿教育和幼儿教育课程中，同样存在着不公平。

比如，国外研究发现，与父母照料和非正式照料相比，参加过保育或学前方案的孩子在入学时准备得更好，但是参加这些方案的孩子所获得的经验、他们接受的教育结构的类型和教育机构的质量存在着种族上的差异。

如：与白人儿童相比，黑人儿童更可能进入幼儿园，但可能接受较低质量的保育。

与白人儿童相比，西班牙儿童入幼儿园的可能性更少。

与白人儿童相比，黑人儿童和西班牙儿童更可能参加开端计划[9]。

（二）我国幼儿教育中课程不公平的表现由于我国幅员广阔，区域发展不平衡，加上以往计划经济产物的残留，我国幼儿教育中课程也存在差异和不公平。

具体表现为：1．教育机会不均等带来的课程不公平在我国，学前教育机会不均等而导致的课程不公平是最为显而易见的客观事实。

简单地举例，贫困地区的孩子没有机会进入学前教育机构，或者所接受的保育教育质量极差；农村和城市孩子所上的幼儿园和接受的课程存在着差异；同一地区的孩子因为居住地不同或者家庭背景不同在接受的课程上也可能存在着不同；同一地区不同等级的幼儿园为幼儿提供的课程也极有可能存在着差异。

笔者曾到某一国家级贫困县进行调研，惊奇地发现，生活在同一镇上的幼儿接受着不同的学前教育，也学习着相差甚大的课程。

在这个镇的行政区域内，只有一所位于镇上的分大中小班的中心幼儿园，较多的是附属于各个小学的学前班，更偏远地区的村上则无任何学前教育机构。

不同教育机构的师资水平也存在着差异。

中心幼儿园的教师多为正式编制的、学前教育专业出身、具有幼儿园教师资格的教师，学前班的教师则多是临时聘用、没有或只接受过少数几次培训的中学或小学毕业生。

相应地，与读学前班和无学前教育机构经历的幼儿相比，镇上及周围地区的幼儿享受着相对优质的幼儿园教育。

可见，机会不均等使得幼儿所接受课程存在着不公平，进而可能导致了后期发展的差异。

2．不同类型、不同结构、不同内容的课程带来的课程不公平即使幼儿有同等的教育机会进入学前教育机构，这些幼儿接受课程的类型、结构或机构也可能存在着不公平。

这与学前教育机构的性质、课程历史，尤其是师资水平息息相关。

如在课程类型上，有的幼儿园采用的是分科课程，有的幼儿园采用的整合课程。

尽管课程类型不同与课程实施间还有一定的差距，但这种差异也可能影响着最后的结果。

比如，同样以上例中同一镇上存在的不同学前教育机构类型为例，中心幼儿园的幼儿接受的是分为大、中、小三个年龄段的课程，课程是社会文化建构理念引导下的课程，课程内容是与现代生活紧密相连的，课程结构是将学科、领域知识整合为一个主题的课程；学前班的幼儿接受的则是该地区学前教育机构管理者组织当地教师编写的、针对学前班的、小学化倾向的分科课程；而没有进入接受学前教育的幼儿则无机会接受任何学前机构的课程，他们只能接受父母和邻里环境的影响。

显而易见地，同一镇上的孩子接受着不同类型、不同结构和不同内容的课程，他们接受的课程在深度和广度上存在着巨大的差异。

3．不同幼儿学习同样课程内容中隐含着的课程不公平当不同的幼儿学习同一课程时，在内容相同的背后也极有可能隐藏着不公平因子。

这一现象的极端表现是来自完全不同或者差异很大的背景中的儿童学习相同的课程内容。

布尔迪厄的“语言的实践掌握”“语言的符号掌握”两种语言掌握模式和伯恩斯坦的“精致编码”“局限编码”等理论很好地解释了这一现象。

以伯恩斯坦的研究为例，他从社会语言编码的角度解释了社会阶层不同的学生在学业成绩上的差异。

他认为存在两种基本的语言编码，即精致编码和局限编码。

[10]中上层阶层家庭的子女所使用的语言更接近于学校教育所使用的语言，学校教育知识和中上层子女间的生活经验具有同质性，这些孩子更容易获得学业成功。

而对于下层阶层的子女来说，他们在家的经验、掌握的语言与学校教育知识之间却有异质性，自然处于不利地位。

他们在进入学校时不得不抛弃自己原有的生活经验，从头学起，从而在学校教育过程中容易成为学校教育的障碍，容易被学校淘汰。

这一现象的另一表现是来自同一文化环境中的具有不同经验的孩子接受同样的课程内容。

尽管幼儿来自同一文化和社区环境，但因为家庭环境不同，儿童具备的经验不同。

如国外研究者发现，较低社会经济地位的家庭虽然能提供与较高社会经济地位家庭相似的一系列语言经验，但口头语言交流的数量不同，因而儿童的词汇量非常有限。

相对地，中产和上层阶层提供了更多的语言、多样的语言、更多的语言话题、问题和对话，这些儿童的语言发展和学业准备更好[11]。

可想而知，当来自社经地位高的家庭的孩子和来自在社经地位低的家庭的孩子在接受同样的课程时，必然会产生不同的体验和接受。

如果教师不依据孩子的实际情况做出调整，那这两组孩子的的最后所获必然不同，这也是一种课程的公平。