蒙台梭利教育法需要科学地解读和本土化

梭利教育法存在的误区。
（一） 幼教实践中只重形式 而忽略其教育精髓。 当前，在我国幼教实践中， 学 习、 探索、 研究及应用蒙台梭利教育 法的风气非常浓， 然而， 引进与移植 中的形式主义非常严重。 比如， 蒙台 梭利的教具是其教育法的构成要素 之一， 非常有特色， 有的幼儿园在移 植蒙台梭利教育法时，误认为将蒙 台梭利的教具摆放在教室的各个区 域就是蒙氏教育法了。 实质上， 蒙氏 课程的核心在于观察、了解儿童发 展的内在需要，以确定其个别化教 学的目标， 而后提供适宜的环境， 满 足不同儿童的需要。 儿童， 是课程组 织的中心， 而不是教具的操作。 幼儿可以通过自己操作教具来 自我学习，蒙台梭利按儿童的需要 所设计的教具的 “自我纠正错误” 的 功能， 使幼儿自我教育、 自我提高变 为可能。 比如， 以带插座的圆柱体为 例： 通过与圆柱体直径、 高度相对应 的圆洞的帮助， 幼儿会发现， 粗的圆 柱体无法放入细的圆洞中，细的圆 柱体放入粗的圆洞中会转动，长的 圆柱体放入短的圆洞中会凸出圆 洞，短的圆柱体放入长的圆洞中会 凹进圆洞。幼儿在感知、操作教具 时， 经教师的提示， 通过幼儿的再行
管理
学教育、 语言教育和文化教育五大领 域来看， 缺乏与同伴协商合作的机会， 忽视儿童的情感陶冶和社会化过程。 蒙氏方案中强调个人特色， 强 调每个儿童自己选择教具、 材料， 自 己进行操作， 自我发展， 不能提供儿 童社会技能练习的机会。 但是， 现代 幼儿教育在发展儿童的认知能力的 同时，也强调社会适应技能的掌握 和情感的陶冶，幼儿应能主动地参 与各项活动， 有自信心， 乐意与人交 往， 学习互助、 合作和分享， 学习如 何与他人建立良好的关系、保持友 谊和解决冲突等。蒙氏教育针对孤 立的感官进行训练，强调操作的步 骤和程序，缺乏增进社会互动与语 言交流的机会， 是这一方案的局限。 蒙台梭利教育法更缺乏儿童在 活动中陶冶情感和体验活动快乐的 机会， 过于强调读、 写、 算的技能。 这 些都不利于儿童情感的发展。事实 上，情感是个体心理健康的重要内 容和核心标志，它是儿童发展的动 力机制， 我国的 《幼 儿 园 工 作 规 程 》 和 《幼儿园教育指导纲要》 都强调从 情感入手， 培养幼儿感受美、 表现美 的情趣， 激发幼儿的内心体验， 蒙台 梭利教育法难以达到这一目的。
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!!!! 一、蒙台梭利教育法的教
育精髓。
（一） 教育要顺应儿童的内 在需要。 蒙台梭利认为， “ 存在一种神秘 的力量，它给新生儿孤弱的躯体一 种活力， 使他能够生长， 教他说话， 进而使他完善，那我们可以把儿童
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管 理 -,)&.%
须是能够保护儿童，让儿童有安全 感的。 !" 环境创设必须体现与成人 世界的联系。 #" 典型的蒙台梭利教 室分为日常生活、 感官、 数学、 语言、 历史地理、 文化科学、 艺术表现 ! 个 领域，各个区域为儿童提供不同的 “工作材料” ，并随儿童的发展不断 更换， 以满足儿童发展的需要。 蒙台梭利教育法对环境的设置 与运用， 正是其教育精髓， 强调环境 对儿童发展的作用， 通过对环境的创 设， 尤其是活动材料的投放， 实现儿 童教育的目标， 这是现代幼儿教育所 倡导的， 也是移植蒙氏教育法的关键。 尝试， 达到自我教育的目的。 在这个过程中，教师的作用不 容忽略， 教师是环境的提供者、 观察 者、 示范者。 教师在准备好的环境中， 在儿童操作教具的过程中是个观察 者，观察的目的在于对儿童进行引 导， 观察儿童对教具的兴趣及持续的 时间，甚至还要注意他们的面部表 情。 儿童有需要时， 教师随时出现在 其身边， 必要时及时给予指导或适当 的刺激，让儿童达到自我发展的目 的。 同时， 教师在儿童操作教具的过 程中是个示范者， 在儿童自由选择、 使用教具时， 教师要做简单的示范， 示范教具的操作方法。 当儿童模仿出 现错误时， 教师不要直接告诉儿童解 决的方法， 而是再一次示范或引导其 选择另一个新玩具。如果移 植 蒙 台 梭利教育法只追求其形式， 不了解儿 童的需要，或者忽略了教师的作用， 就不能达到教育和发展儿童的目的。 （二） 忽视了蒙台梭利教育 法本身存在的局限性。
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幼教园地
!!!! 二、我国幼教界应用蒙台
择教具和选择时间上的自由，儿童 在操作教具的方法、规则上没有自 由。因为蒙台梭利教具的操作步骤 和方法是固定的， 儿童不能改变， 她 要求的只是让儿童按照某种固定的 步骤和方法不断地进行重复的练 习， 儿童完全是被动的， 十分不利于 儿童创造力的发展。 另外， 蒙台梭利设计了 "# 套教 具， 在这些教具中， 每一种教具只训 练一种感知能力，而排除了其他感 觉。 她所设计的教具是系列的， 教师 出示教具也是有顺序的。 例如， 出示 带插座的圆柱体的顺序是： ! 高度 而 相同， 而直径不同； "直 径 相 同 ， 高矮不同； # 高度与直径都不相同。 她的感觉训练也有具体的步骤和程 序：首先让儿童认清物体的相同属 性 （如配对或将镶嵌物嵌入适当的 地方） ； 再认清物体的不同属性 （如 颜色、 大小、 形状等的不同） ； 最后识 别相差较小的物体的属性 （如同样 的颜色， 但深浅不同） 。每种练习都 按照 “三段式” 的练习法进行。这种 高结构化的操作活动被指定在既定 的目标上操作，只强调技巧及实体 复制，对儿童在活动中主体性的发 挥是不利的， 构成了其方法的局限。
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蒙台梭利教育法 需要科学地解读和本土化
! 杨莉君
玛利亚・蒙台 !!!! 在世界教育史上， 梭 利 是 !" 世 纪 初 的 一 位 著 名 幼 儿 她在意大利的罗 教 育 家 。 #$%& 年 ， 马贫民区创办了 “儿 童 之 家 ” ， 将其 毕生的精力致力于探索科学的儿童 教 育 学 。 #$%$ 年 ， 《蒙 台 梭 利 方 法 》 出版，形成了独特的幼儿教育方 法—— —蒙台梭利教育法。美国的珍 妮特・沃斯和新西兰的戈登・德莱顿 在 《学习的革命》 一书中就称蒙台梭 利教育法是 “世界上最好的教育思 想” 和 “世界上一流的幼儿教育” 。 皮 亚杰在评价蒙台梭利时曾经说过： “蒙 台 梭 利 对 于 智 力 缺 陷 儿 童 心 理 机制的观察便成了一般方法的出发 点，而这种方法在全世界的影响是 无法估计的。” 作为一种较先进的幼教模式， 蒙台梭利教育法对当今世界各国幼 儿教育改革与发展产生了重要的影 响，这种影响对我国幼教界同样是 巨大的。我们应该通过对蒙台梭利 教育法的正确解读，认识和吸取其 对我国幼教有指导作用的教育精 髓，同时承认其方法本身的局限性 以及运用中的文化障碍，找到将其 本土化的途径。 心理和生理的发展说成是一种 ‘实 体化’ ” 。儿童具备一种自我成长发 展并形成健全人格的生命力，正是 这种内在的生命力，促使儿童不断 地发展。蒙台梭利将对儿童的自发 的生命力是进行压制还是引导， 看 成是区分教育优劣的分水岭。在她 看来，生命力的冲动是通过儿童的 自发活动表现出来的。 通过活动， 儿 童的生命力和个性得到了表现和满 足； 通过活动， 儿童的生命力和个性 得到了进一步发展。 基于这种儿童观，蒙台梭利课 程由一系列操作活动来实现，这些 操作活动按其目的与所发展的儿童 能力， 分为不同的领域， 主要有日常 生活、 感官、 数学、 语言、 历史地理、 文化科学、 艺术表现 & 个领域， 强调 儿童主动学习和自我纠正，顺应儿 童生命力发展的内在需要，促进其 自我发展。 蒙氏认为生命力不仅通过自发 活动呈现和发展， 还表现出不同感官 的敏感期。 例如， 儿童对颜色、 声音、 触摸等感觉的敏感期在 ! 至 ’ 岁， 而行为规范的敏感期则在 ! 至 (岁 。 并且，每个个体儿童有不同的发展 节律， 他们的心理发展具有阶段性， 在不同发展阶段应该为儿童提供不 同的教育。 因此， 儿童的课程与教学 应该建立在儿童的兴趣、 发展需要、 疑问与经验之上，让儿童根据自己 的需要进行活动，即实施个别化教 学，个别化教学主要通过区域教育 活动的形式进行。所以，蒙台梭利 设计的教具使个别化教学的实施成 为行之有效的手段，蒙氏个别教育 活动中的幼儿可以自由地在已设计 好、适合他们需要的环境中选择活 动。在对教具的设计方面，强调对 儿童的吸引力不在于它的外表，而 在于它的内部—— —能够满足儿童内 在的需求， 能够长时间地吸引孩子。 她的这种儿童观以及由此设计 的课程， 符合现代教育哲学的理念， 与人的本质发展观是一致的，也就 是说，只有顺应儿童内在生命力发 展需要的教育，才会有利于儿童的 健康成长。 （二） 特别重视教育环境的 设置与运用。 蒙台梭利非常强调环境在儿童 心理发展中所起的重要作用，认为 儿童的发展是有机体与 “有准备的 环境” 相互作用的结果，因此， “有 准备的环境”是蒙台梭利教育的核 心和精髓。 “有准备的环境” 主要由两部分 构成：一是物质环境，二是人文环 境。物质环境主要是指蒙台梭利教 具、各种符合儿童体形尺寸的室内 设施以及教师自制的各种教学材 料；人文环境则主要是指各种有价 值的人类文化遗产。 其环境设置与运用的特点主要 体现在：!" 典型的蒙台梭利学校包 括教室、 室外花园、 操场、 图书馆、 起 居室、 贮藏室。 #" 环 境 的 设 置 必 须 适合儿童发展的节奏和步调，提供 适合儿童自由操作的各种活动材 料 。 $" 环 境 必 须 是 有 秩 序 的 、 对 儿童有吸引力的、美的，同时也必
化过程。 从蒙台梭利教育法设计的教育 内容由日常生活练习、 感觉教" #$ %%
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幼教园地
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正确解读蒙台梭利教育法，了解其 教育精髓， 而非形式。比如， 蒙台梭 利教育法强调环境的创设和利用， 就是这一教育法的闪光之处，它强 调创设 “有 准 备 的 环 境 ” ， 就要求我 们研究：这种环境对儿童发展是否 真正有积极的作用、教师如何创设 环境、 如何利用环境进行教育、 如何 在环境中指导幼儿的操作、如何评 估与环境互动中的儿童， 等等。 相反地，不能因为专家学者推 崇它， 别的幼儿园已经引进了， 就不 加研究地盲目照搬；也不能只是参 加一个蒙台梭利教育培训班，看几 盘蒙台梭利教育 !"# 碟片， 幼儿园 就打出广告开设蒙台梭利教育班， 就要求进蒙氏班的儿童家长多交几 万元赞助费，这种做法于儿童发展 不利，也影响了整个幼儿教育事业 的健康发展。 （二） 消除移植蒙台梭利教 育法的文化障碍。 西方文化与中国文化存在很大 的差异。 中国文化推崇谦虚、 内敛和 含蓄， 推崇 “无规矩不成方圆” ， 强调 求同， 这种文化中熏陶出来的儿童， 特别恭顺、 听话。 现代幼儿教育要改 革的就是中国文化中这种不利于发 展儿童主体性、 不利于培养儿童创造 性的痼疾， 因此， 再将蒙台梭利教育 中一切按程序操作的做法照搬过来， 于我国儿童的发展显然是无益的。 西方文化特别崇尚思想自由， 行动自由， 个性张扬， 崇尚每个人要 有自己独特的想法，儿童从出生后 接触的就是按照自己的想法去行动 的文化。 在西方这种文化背景下， 推 出蒙台梭利教育法，使儿童在具有 特立独行的个性的同时，不失其行 事做人的规范， 从这个意义上看， 蒙 台梭利教育法适合西方儿童的特 点，也符合西方文化中培养完整儿 童的教育思想。 笔者认为，我们在移植蒙台梭 利教育法时， 要考虑这种文化差异， 根据我国的国情和文化特点，对蒙