普遍语法对外语教学启示论文

普遍语法对外语教学的启示

【摘要】本文讨论普遍语法理论及其在外语教学中的运用。主要分析了普遍语法的理论基础、理论研究方法和子理论本身（如题元理论）这三个方面给教学带来的诸多启示。

【关键词】普遍语法句法对比法题元理论

一、普遍语法基本理论问题

以chomsky为代表的转换生成语法学派重视对儿童习得母语现象寻求合理解释。一方面，正常儿童完全掌握母语一般只需2到3年，而在短的时间内不可能接触到所有语言材料，即材料刺激贫乏；另一方面，正常儿童如果没有语言材料刺激，也不能掌握语言，如狼孩。这两方面就证明了儿童习得母语是内外因相互作用的结果。“内因”即与生俱来的，“外因”是后天获得的。针对“与生俱来”的语言知识，chomsky提出了“固有性假设”(innateness hypothesis)。即人类生来就具备语言能力，就像听觉、触觉这些自然能力一样，它存在于人脑中一种特定物质形态的生理器官中，具有特定的语言信息处理能力。人类在出生时，“与生俱来”的语言知识和能力处于“初始状态”（initial state），然后在特定的语言环境中，频繁接触特定的语言材料（个别语法），逐步从“初始状态”发展成“稳定状态”（steady state），从而完全掌握某种语言（掌握个别语法）。既然初始状态的语言知识是天生的，那么所有人类的这种天生的知识一定是相同的，即具有普遍性。这个人类大脑中共有的语言知识被生成语法称为“普遍语法”（universal

grammar, ug）。也就是说，儿童掌握语言，就是在普遍语法的框架内，以普遍语法为基础，通过在某种语言环境中接触其语言材料，逐渐掌握这种语言。不论民族、种族等，儿童在一定语言环境下掌握一定的语言，如在英语环境中儿童习得英语为母语，在汉语环境中儿童习得汉语为母语。

任何语言学都有其特定的研究对象。生成语法认为语言包括语言知识和语言运用两部分。其研究对象是语言知识，主要是研究人类共有的抽象的语言知识，即普遍语法。但乔姆斯基说“普遍语法不是一部语法，而是一系列条件，用来制约人类语法的可能范围”（转引自徐烈炯，1988：36），这足以说明其抽象性、高度概括性带来研究的难度。在后来的管约论中，乔姆斯基（chomsky 1981b:7）提出“普遍语法可视为某种原则系统，这种原则系统为人类共有，且先于每个人的后天经验”。这样，普遍语法被假设分为两大部分：一部分与人类语言的共有现象有关，称为“原则”（principle）；另一部分与语言的特有现象有关，称为“参数”（parameter）（温宾利，2002：5）。原则是与生俱来的，是所有语言都具有的共性；参数提供一系列的值可供选择，具有个性，不同语言可以选择相同的值（这就是语言间的相似），也可以选择不同的值（这就造成语言间的差异）。儿童就是在语言原则的限制下在不同环境中设定不同的语言参数，从而习得不同的语言。

二、普遍语法对外语教学的启示

原则与参数理论是一套高度抽象的组合理论，由7个子理论组成。

各子理论通过语言对比或比较建立起来，融合贯通，较好地反映了人类习得语言的认知过程，尤其是母语的习得过程。虽然普遍语法是解释母语习得的理论，但人们积极探索普遍语法对外语习得的作用，众所纷纭，表贬不一。基于此，ellis, mitchell & myles 就对这些不同的观点进行了总结归纳，主要有四大假说：不可及说；完全可及说；间接可及说；部分可及说。虽然有不少人认为普遍语法在外语习得中的可及性持否定态度，但肯定的观点是主流。另一方面，尽管到目前为止，语言学家主要注重理论探讨，将普遍语法的成果直接运用到语言教学中的研究还很少，其中有代表性的论文有张法科的《转换语法与英语教学》、张铭涧的《转换生成语法对外语教学的影响》和何晓炜的《理论语言学研究与外语教学- 生成语法理论在英语教学中的应用探索》等有限的几篇文章。笔者认为普遍语法从其理论基础（如句法理论）、理论研究方法（如对比法和比较法）到子理论本身（如题元理论）等都能给教学带来诸多启示。本文则致力于从这三个方面浅谈普遍语法在外语教学中的启示。

1．句法理论

生成语言学是在“句法化”“一致化”和“结构化”（culicover 1997:12）这三个方法论前提下运用原则与参数法进行的语言研究。所以句法理论虽不属于原则与参数理论的子理论，却是整个理论的基础。句法理论研究句子如何组成、如何理解的规则和原则。生成语法认为句子由不同的句法单位，即句子成分（constituent）构

成。且句子成分内部存在着语义相关。例如在句子the elephant snorted a bowl of peanuts 中，the和elephant 之间的关系比peanuts 和snorted之间的关系更亲近，也即the elephant可以看成是一个单位，这个单位是作为一个句法单位而起作用的一组词，即成分。

为了更精确界定成分，生成语法划分了一些基本语类，包括单词语类（动词、名词等实义语类、限定词、助动词等功能语类和名词短语、动词短语、形容词短语、副词短语、介词短语这些短语语类），句子结构就是由这些语类组合而成。例如：单词语类→（短语语类）→句子；

the + boy → the boy

eat → eat

at + fancy + restaurants → at fancy restaurants

the boy + eat + at fancy restaurants → the boy eats at fancy restaurants.

在这句中，四个词是线性排列的，但各个词的地位并不等同，而是成具有层级性，如：

由此也证明，一个完整的句子一般都经历了从词到短语再到句子的步骤，各个步骤中都是组合体，若干个组合体拼成一个句子。

句法理论不仅解释句子是如何构成的，而且详细论述了如何将组合成的句子拆成一个一个意义单位，即子成分。这就是成分检测

（constituency tests）。成分检测有多种途径，如修饰（modification）、移位（movement）、替代（replacement）、省略（ellipsis）、连接（conjunction）。其中修饰是指若一个词修饰其他词，则修饰词与被修饰的词可组成同一成分。

例如： i bought a red pencil.

“a”和“red”都修饰“pencil”，因此这三个词组成一个整体，在句中作为整体充当宾语成分。

以上关于句子的构成、句子树形图分析和句子成分分析的讨论过程，本身就可以直接运用到实际教学中去。下面我们总结一下这个理论基础带来的教学启示：

（1）句子是一些语类组合而成，那么外语教学中，教师应注重讲解这些语类，如实义语类具有词法特征如名词有单复数之分、动词有-ing等形态变化、形容词与副词存在级别之分和句法特征即不同词性能充当不同成分。目前的中学英语教学，词法特征是重点内容，但教学效果不明显，如下面是某高三学生英语作文中的句子：fail is the mother of succeed. fail 和 succeed 这两个动词分别处在主语和宾语位置，而主宾位置只能分布名词性的词。（2）何晓炜认为普遍语法能运用于外语教学的原因之一是“采用形式化的方法对语言进行研究，如树形图的使用可以使句子结构更加直观”。那么英语句子成分分析的入门阶段可以适当通过画树形图帮助学生体验从词到词组再到句的组合过程，不仅有助于深刻理解记忆，还有利于提高成分分析能力。因为我国学生的英语输入