教师教育理论

前运算阶段是2-7岁，此阶段儿童游戏类型是象征性游戏。 “出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”出自卢梭的自然主义 教育的思想。 罗杰斯提出了“自由学习”和“学生中心”的学习与教学观。他认为教师的任务不是教学生 学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习的资源，提供促进学习的气 氛，让学生自己决定如何学习。
赫尔巴特提出的教育性教学原则是指思想性与科学性统一。
凯米斯提出教育行动研究由计划、行动、观察和反思四个基本步骤组成。
课程目标游离评价模式的提出者是斯克里文。
中国最早试图以马克思主义观点编写教育学的学者是杨贤江。 个体主观能动性的三个层次： （1）第一层次的活动是人作为生命体进行的生理活动。 （2）第二层次是个体的心理活动，最基本的是认知活动。 （3）第三层次是社会实践活动，是人与环境之间最富有能动性的交换活动，是一种能量的 交换，体现了人的主动选择。 人的主观能动性从综合的意义上把主体与客体、个体与社会、人的内部世界与外部世界联系 起 情来绪，具成有为情推境动性人和本动身摇发性展，的而决情定感性则因具素有。稳定性和深刻性。情绪多是外显性和冲动性，而情 感则具有内隐性与持久性。 “皮格马利翁效应”，是指热切的期望与赞美能够产生奇迹：期望者通过一种强烈的心理暗 示，使被期望者的行为达到他的预期要求。它又被称作“罗森塔尔效应”和“期待效应”， 是由美国著名心理学家罗森塔尔和雅格布森，在一次经典的实验后共同提出的。 晕轮效应指人们对他人的认知判断首先是根据个人的好恶得出的，然后再从这个判断推论出 认知对象的其他品质的现象。 首因效应与近因效应是由美国心理学家洛钦斯首先提出的。它们反映了人际交往中主体信息 出现的次序对印象形成所产生的影响。首因效应是指人际交往中给人留下的第一印象至关重 要，对印象的形成影响很大。近因效应是指当人们识记一系列事物时对末尾部分项目的记忆 投射效应是指将自己的特点归因到其他人身上的倾向。是指以己度人，认为自己具有某种特 性，他人也一定会有与自己相同的特性，把自己的感情、意志、特性投射到他人身上并强加 于人的一种认知障碍。比如，一个心地善良的人会以为别人都是善良的；一个经常算计别人
否定作用是一种否定存在或已发生的事实的潜意识心理防卫术，它使个体从难以忍受的思想 中逃脱。投射作用指将自己身上不好的思想或欲望推诿到别人身上，以逃避心理上的不安。 退行作用指回复到原先幼稚行为的心理防卫术。升华作用又叫替代作用，指当个人无法达到 预定目标或动机行为不会为社会所接受时，用另一种更崇高更有价值的目标来替代。 教师一方面要贡献出自己的东西，另一方面又要像海绵一样，从人民中生活中和科学中吸取 一切优良的东西，然后再把这些优良的东西贡献给学生。--加里宁
借用古希腊神话中典故，将教师期望的预言效应称作皮格马利翁效应的是罗森塔尔。
儿童在绘画时常常顾此失彼，说明儿童注意的分配能力较差。
据记载，我国的小学产生于殷周时代。
课程改革就其实质来讲，就是课程现代化的问题。
近年来新兴的教育科学研究方法有教育行动研究、教育质性研究、教育叙事研究。
学校教育最早产生于我国奴隶社会的夏朝。 知觉的特性包括选择性、整体性、理解性以及恒常性。选择性是指人们在知觉客观世界时， 总是有选择地把少数事物当成知觉对象，而其他事物当成知觉的背景。整体性是指人在知觉 客观对象时，总是把它作为一个整体来反映。恒常性是指当知觉的条件在一定范围内发生改 变时，知觉的映象仍然保持相对不变。理解性是指在对事物的知觉中，需要有以往经验、知 识为基础的理解，以便对知觉的对象做出最佳解释 从做中学是美国现代著名的实用主义教育家杜威(1859―1952)的全部教学理论的基本原则。 杜威认为，“所有的学习都是行动的副产品，所以教师要通过‘做’，促使学生思考，从而 学得知识。” 教育学作为一门课程在大学里讲授，最早始于康德，他于1776年在德国的柯尼斯堡大学的哲 学讲座中讲授教育学。 布鲁纳的认知―结构学习论强调教学目的在于理解学科的基本结构。 在职教育相对于职前培养和入职指导而言，更具有针对性、实践性和全面性，因此是教师专 业 为发适展应的实最施为创关新键教的育环的节要。求，中小学教育应当努力做到： (1)更新教育观念，明确培养目 标，即应该把培养富有个性和创造性的学生作为教育的最高目标。 (2)教师注意组织启发式 教学，即致力于营造生动活泼的教学氛围，引导学生积极思考和探究，并以创新精神去理解 和运用知识。 (3)确立学生与老师共同作为教学主体的意识，强调学生要自主学习，课堂上 坚持以学生为中心，引导学生在积极参与教学过程之中发现和理解知识。 (4)改革教育评价 制度，坚持能力立意为导向和多向性及过程性的新的评价体系。 法国著名教育家卢梭的教育著作是《爱弥尔》。 洛克和爱尔维修是环境决定论的代表人物；卢梭提出教育遵循自然；华生支持“环境决定论 ”。 “为人师表”是说教师必须具备做一个合格教师的专业态度。
广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变 化。 联结主义心理学派的代表人物有桑代克、巴甫洛夫、斯金纳。认知学派的代表人物有苛勒、 布鲁纳、奥苏伯尔。
布鲁纳认为任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。
桑代克主张的三个学习律是准备律、练习律和效果律。 建构主义学习理论的基本观点有哪些? (1)知识观。建构主义强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识只是对客观世界的 一种解释、一种假设，并不是对客观现实的准确表征．它不是最终的答案。而是会随着人类 认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的。(2)学习观。建构主义认为，学 习不是知识由教师到学生的简单转移或传递，而是主动地建构自己知识经验的过程．这种建 构是任何人都不能代替的。(3)学生观。学生是自己知识的建构者，学习不是简单的信息输 简述巴甫洛夫的经典性条件反射和斯金纳的操作性条件反射的主要区别。 巴甫洛夫的经典性条件反射和斯金纳的操作性条件反射的一个重要的区别在于：在经典性条 件反射中，行为的后果对行为的学习不起作用．因为刺激带来了所希望的反应．刺激本身就 是强化。而操作性条件反射尽管更接近于桑代克的理论，但也不同于桑代克对学习的解释， 桑代克认为奖励能加强存在于刺激和反应之间的联结．而斯金纳则认为。反应加强的不是S 课堂教学技能主要有课堂导入技能、课堂讲授技能、课堂提问技能课堂倾听技能、课堂板书 技能等。
道德发展的三阶段六水平： 前习俗：避害、趋利； 习俗：求同、守法； 后习俗：社会契约、生命直觉；
教师期望效应是由罗森塔尔研究发现的。 “如果给我一打婴儿，我保证能够任意把他们培养成任何一类人，或者医生、律师、商人和 领导者，甚至于乞丐和盗贼”。这句话的作者是华生。 陈述性知识主要说明事物是什么，为什么和怎么样。程序性知识主要说明做什么和怎么做。 条件性知识是指教师所具有的教育学和心理学知识。策略性知识是关于“如何学习、如何思 维”的知识，是调节自己的注意、记忆、思维能力的知识。
计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务 。 教育的个体发展功能指教育对个体发展的影响和作用。它由教育活动的内部结构特征所决 定，发生于教育活动内部，也称为教育的本体功能。 马斯洛将人的需要分为5个层次，由低到高依次是：生理需要、安全的需要、归属与爱的需 要、尊重的需要、自我实现的需要。
校园文化包括校园物质文化、校园精神文化、校园制度文化，比如道德规范、行为准则、典 礼仪式、节日活动等都属于校园制度文化。 古希腊的教育包括斯巴达教育和雅典教育，其中斯巴达教育崇尚武力，教授军事、体操;雅 典教育崇文，教授内容比较全面，教授德育、智育和美育。
壬寅学制是第一个颁布但没有实行的学制，而癸卯学制是第一个实行的现代学制。
规定适龄儿童进入学校接受教育即义务教育，义务教育最早起源于16世纪的德国。
柏拉图是“寓学习于游戏”的最早提倡者。
在教育目的的问题上，实用主义教育流派的代表人物杜威主张教育无目的。
主张教育目的是“为完满生活作准备”、反对英国古典主义教育传统的教育家是斯宾塞。 我国学制沿革史上，借鉴美国教育体制，初次确立了“六、三、三”的学习阶段和年限的学 制是壬戌学制。
“教学与发展”理论的倡导者是赞科夫。
教学方法是指在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完成一定的教学任务而采取的 教与学相互作用的活动方式。 维果斯基强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活 动中形成和发展起来并借助语言实现的，提出了文化历史发展理论。 学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含的要素有学生、教师、教学内容、教学媒 体和教学环境。
再造想象是依据词语的描述或符号的示意在头脑中形成与之相应的新形象的过程，依据设计 图在头脑中形成与之相应的形象。 有意注意是人所特有的一种心理现象，它是有目的，具有一定意志努力的注意；随意后注意 是注意的一种特殊形式，是指有自觉目的但不需要意志努力的注意 现代教育史上，提出“结构主义”学说并倡导“发现学习”方法的教育家是布鲁纳。
在解决教学广度与深度的矛盾上，孔子强调要“博学于文，约之以礼”。认为见识多，思路 广，对事物的理解就会深刻而全面，解决问题就会左右逢源；能够“一以贯之”，以简驭
实质教育论认为教育的主要任务在于传授知识。
美国心理学家华生主张环境决定论。 库泊等人根据心理旋转实验（参与研究的个体倾向于把倾斜的字母在头脑中旋转到直立的位 置）证明了表象具有可操作性。 读书法是学生在教师指导下，通过阅读教材获得知识的一种教学方法。而无教师指导的阅读 只能是学生的自学法。 隐性课程的主要表现形式有：(1)观念性隐性课程，如校风、学风；(2)物质性隐性课程，如 教室设置、校园环境；(3)制度性隐性课程，如学校的管理制度、班级管理方式；(4)心理性 隐性课程，如人际关系等。 个体能正确建构自我的能力，知道如何用这些意识察觉来作出适当的行为，并规划、引导自 己的人生。这种能力属于加德纳多元智能理论中的内省智能。 一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象就叫联觉。
信度系指测验结果的一致性、稳定性及可靠性，一般多以内部一致性来加以表示该测验信度 的高低。 提出高等教育大众化的要求在信息革命后。
遗传是身心发展差异性的物质基础。
个体内差异评价评价是指对被评价者的过去和现在或者个体内部的各个方面进行纵横比较， 以判断其学习状况的评价。 疏导原则指的是进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动 性，使他们积极向上。 泰勒提出的课程开发模式是目标模式。
生物起源说是第一个正式提出的有关教育起源的理论学说。
模象直观ຫໍສະໝຸດ Baidu指在对事物的模拟形象的直接感知基础上进行的一种直觉的能动反应，各种图片 、幻灯片及教学电影电视即为模象。
贝尔－兰卡斯特制又叫做导生制，具体实施形式是：教师上课时先选择一些年龄较大或较优 秀的学生进行教学，然后由这些学生做“导生”，每个导生负责把自己刚学的内容教给一组 学生。 自然后果法是指当儿童犯了错误和过失后，不必直接去制止或处罚他们，而让儿童在同自然 的接触中，体会到自己所犯的错误和过失带来的自然后果。 关于教学与发展的关系，维果茨基的基本观点是教学促进发展。
间接教学常常以物质环境和人际环境为中介。
显性功能与隐性功能的区分是相对的，一旦隐性的潜在功能被有意识地开发、利用，就可以 转变成显性教育功能。 习俗水平(9~15岁)，包含两个阶段：好孩子定向水平和社会制度、道德法律和秩序定向水平 。
心理过程包括认知过程、情感过程和意志过程。
新课改提倡一种民主的、平等的、互动的和对话的师生关系。
对胆汁质的儿童：培养勇于进取、豪放的品质，防止任性、粗暴。对多血质的儿童：培养热 情开朗的性格及稳定的兴趣，防止粗枝大叶、虎头蛇尾。对粘液质的儿童：培养积极探索精 神及踏实、认真的特点，防止墨守陈规、谨小慎微。对抑郁质的儿童：培养机智、敏锐和自 信心，防止疑虑、孤独。
负强化是撤消原来存在的消极刺激以使目标行为发生的频率提高。