西方心理教育思想的历史演进-模板

西方心理教育思想的历史演进摘要:西方心理教育思想源远流长,从古希腊开始,西方心理教育思想的发展经历了和谐教育、自然教育、教育心理学化思潮、心理卫生运动等四个阶段,每一个时期的思想家的心理教育主张构成了西方心理教育思想发展的历史轨迹。

关键词:西方;心理教育;历史考察心理教育现已成为我国教育体系中的一支新生力量,这一新型教育有着久远的历史渊源,因此,回溯心理教育发展的历史,有助于认识心理教育的现在和未来,西方心理教育思想散见于历代教育家的教育思想及教育实践之中,对此进行诠释和提炼,能梳理出心理教育发展的轮廓,这一进程依次体现为四个闪耀的发展时期:古希腊时期的和谐教育中的心理教育思想、文艺复兴时期自然主义教育中的心理教育思想、教育心理学化运动中的心理教育思想以及心理卫生运动中的心理教育思想。

一、和谐教育中的心理教育思想古希腊文明是西方文明的源头,古希腊教育思想奠定了西方教育发展的基石,这一时期的教育思想的特点是注重人的发展,注重人的知性、德性、心性的整体培育,具有“和谐教育”的特色,反映在课程设计和教育实践中形成了重人的内在精神的陶冶,在这些思想中充满了关于人的发展的整体思考,含有心理教育的见解,并付诸教育实践。

智者派产生于希腊民主政治制度的鼎盛时期,代表人物是普罗泰戈拉,他提出了“人是万物的尺度”这一命题,把人从浑然一体的动物界、自然界分离出来,如其所言:“人是万物的尺度,存在时万物存在,不存在时万物不存在”,这一思想方法体现出对人的无限珍重和对人生发展的充分关注,西方古典课程中“七艺”的前三艺(文法、修辞学、辩证法)就是智者派基于人的尺度首先确定下来的,这类课程显然属于技艺类的学科课程,它蕴含着珍视人的理念和关注人的心理教育的意旨(发展心智和德性等)。

现代心理治疗与心理咨询的渊源可追溯到古希腊时期的希波克拉特和苏格拉底。

希波克拉特最早用理性的态度研究和治疗变态行为,认为变态心理的产生非来自超自然的力量,而是归结于自身的原因,并认为脑是心理的器官,人的喜、怒、哀、乐皆产生于脑,在大量观察的基础上,希波克拉特将变态心理区分为狂病、郁病和昏迷三类,为每一类病人设计了心理治疗程序,按一定的规程实施心理治疗,希特克拉特的努力是现代心理治疗的源头。

苏格拉底创立的“助产术”不仅仅是一种启发、导引的方法,也是现代西方心理咨询的源头。

从他的“智德统一”的和谐论出发,苏格拉底认为“美德即知识”,并进一步提出“德行可教”的主张,而施教的策略是“助产术”,他相信真理即存在于每一个人的内心,教育者的职责不是传授现成的知识,而是通过交谈、论辩、面质、唤醒等途径,使其发现真理。

“助产术”的运用与现代心理咨询的一些策略(主要是“面谈法”)是一脉相承的。

柏拉图继承并发展了苏格拉底“美德即知识”的命题,并走向极至,使“善的理念”成为统帅知识领域的最高境界,从而建构了真、善、美和谐统一的理想国的蓝图。

在柏拉图看来,就个体发展而言,教育是灵魂在环境刺激下的演变,为此,旨在培养统治者的教育应该是完全而和谐的,柏拉图已经认识到课程的实用价值与训练价值的统一,并且更为强调课程的心智训练价值,如其所言:“学习算术不是为了做买卖,……而是便于将灵魂从变化世界转向真理和实在”;“那些天性擅长算术的人,往往也敏于学习其他一切学科;而那些反应迟缓的人,如果受了算术的训练,他们的反应也总会有所改善,变得快些的”。

除了算术,其他学科的心理教育价值也是如此,“几何学大概能把灵魂引向真理,并且或许能使哲学家的灵魂转向上面”;“音乐是和体育相对的,它通过习惯以教育护卫者,以音调培养某种精神和谐(不是知识),以韵律培养优雅得体”。

总之,柏拉图的教育思想中包含着丰富的心理教育思想,课程本身不仅在其实用价值,也在于培养记忆,丰富想象,发展理性,使人的灵魂高尚,最终形成“善的理念”。

亚里士多德是古希腊文明的集大成者,他的自然教育、自由教育、和谐教育思想对后世都产生了较大影响,在其自然、自由、和谐教育思想指导下的教育是以人的心理发展为基础又充分关注人心灵成长为指向的,亚里士多德首先注重的是身体训练,其次是品格教育,再次是智力教育。

就体育而言,亚里土多德反对斯巴达人野蛮、残酷的身体训练,并认为身体训练只是达到目的的手段,“正是优美而非兽力才应当视为最有价值;因为既不是狼也不是任何低等动物,而是强健的人,才能参加任何美好而又危险的竞赛”。

德育也是如此,他不赞成苏格拉底“美德即知识”的命题,认为德性是在生活中,通过习惯而达成完满,在其课程体系中,许多课程不仅具有“育德”的作用,也具有“育心”的效果,例如音乐课程,亚里士多德相信音乐有塑造性格的神奇力量,韵律、曲调等都会影响人品格的形成,“雄壮的、英雄的、胜利的曲调产生意志力、坚决、魄力,儿童早年就要听好音乐,它可以发展其欣赏力和理解力。

关于智育课程,亚里士多德认为发展理性灵魂是其首要目标,他把人的感觉分为触觉、嗅觉、味觉、听觉、视觉五种,健全的身体是承载感官的基础,而感官的发展又是理性发展的前提,因此,让年青人学习数学、乐器、诗歌、文法、修辞、文学、地理等课程具有一定的“官能训练”价值,而官能训练的出发点是发展心智,这是现代心理教育的一个部分。

二、自然教育中的心理教育思想自然主义教育思想源于古希腊时期的自由、和谐教育理论,兴盛于文艺复兴的中后期,是随着文艺复兴过程中人文主义精神的张扬而逐步兴起的旨在尊重人的天性、发展人的个性、顺应自然规律与法则的一种教育思潮。

自然主义教育的最大特点是要顺应人的自然本性,在尊重自然法则的基础上,关键要考虑儿童的心理特征,珍视儿童心理发展的规律,根据心理的规律组织课程内容,又以一定的课程内容推进心理的成长,因此,自然主义教育思想中隐含着丰富的心理教育思想。

夸美纽斯是人文主义教育的集大成者,其最基本的教育理念是通过适应自然培养身体、智慧、德行和信仰等方面和谐发展的人,他坚信人是自然的一部分,在自然界中存在着一种起支配作用的普遍法则,这就是“秩序”,“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则,一旦这个原则彻底被掌握以后,艺术的进行立刻会同自然的运行一样容易,一样自然”,本着这一原则,他的教育就成为“一种把一切事物教给一切人们的全部艺术”,“又是一种教起来使人感到愉快的艺术”,建构成“百科全书式”的课程体系,在这个体系中蕴含着丰富的心理教育思想。

第一,课程设计是以一定的心理学原理为基础,尽管夸美纽斯决非现代意义上的心理学家,但他接纳了亚里士多德以来的官能心理学思想,认为知识需要通过感官才能获得,而人的感官必须受到训练才能变得精确、清晰,“夸美纽斯认为,人的大脑是作为许多官能的组合,需要发展,记忆、推理、感觉和许多其他器官都需通过使用和活动来训练”。

官能训练的思想,直接导致了以直观为基础的课程结构的组织,强调直观材料的价值,将文字的学习置于第二位。

第二,夸美纽斯的课程内容的选择也体现出心理教育思想,强调人是一个小宇宙,对人的教育不是从外部强加,而是通过适当的材料把潜藏在人身上固有的东西揭露和展示出来,如其所言,“心灵的要素包含三种能力,就是智性、意志和记忆”,“为使这种能力能够正当地履行它们的职务就必须有能够照耀智性、指导意志、刺激良心的材料,使智性变敏锐与伶俐,使意志的选择不犯错误……”。

第三,在科目的编排上,夸美纽斯也十分强调依据人的自然本性,主要是依据心理发展的年龄特征进行有序的排列,每一科目都仔细地分成若干阶段,做到由易到难、由简到繁、由已知到未知。

不同年龄段的教育以百科全书式的知识体系为背景,但并不是知识的堆积和机械组合,而是和谐一体的契合,并以学生的整体发展为指向,“对青年的正确教育不在于把他们的脑袋塞满从各个作家生拉硬扯地找来的字句和观念,而在于使他们的悟性能看到外面的世界,以便从他们的心灵本身涌出一道活流”。

自然主义教育思想真正形成体系是在17世纪末到18世纪中期,卢梭的自然主义教育思想即诞生于这样的时代,在《爱弥儿》中得到集中体现,卢梭激烈抨击了扼杀人性的封建教育,“出自造物主之手的东西,都是好的,而一到了人的手里,就全变坏了”,倡导遵循儿童自然发展的进程,从儿童的心理出发,从生活本身出发,使其成为健康、善良、有理性的人,“真正教育不在于口训而在于实行,我们一开始生活,我们就开始教育我们自己了,我们的教育是同我们的生命一起开始的”。

这种遵循自然、在自然中进行教育的思想蕴含了许多心理教育的主张,其基本理念是任凭儿童自然地、自由地发展,在此基础上加以适当的辅导和训练。

在教育中,他很注重感官的训育,在《爱弥儿》中有这样的论述:“锻炼感官,并不仅仅是使用感官,而是要通过它们学习正确的判断,也就是说要学会怎样去感受,因为我们只有经过学习之后,才懂得应该怎样摸、怎样看和怎样听”,在儿童非认知因素的培养方面,卢梭也有着同样精辟的心理教育见解,在教给孩子什么的问题上,他认为:“问题不在于教他各种学问,而在于培养他有爱好学问的兴趣,而且在这种兴趣充分增长起来的时候教他以研究学问的方法”。

心理教育的主张在卢梭的课程设计中体现为:幼儿期的课程着重是遵循心理发展的经验课程,重在身体动作和基本感觉的培育;儿童期课程重在发展各种外部感觉,从儿童的需要中自然引伸出各种活动,以培育基本情感、独立性和自信心;少年期的课程是以智育为中心组织的,特点是广泛地开发智力,注重思维方法训练;青年期的课程特点是注重心理——道德教育(心理教育与道德教育的有机结合),培养同情心、慷慨、友谊等良好品质。

卢梭的自然教育思想及其心理教育主张对同时代及之后的一些教育家的教育思想产生了较大影响,使之打上了自然教育的烙印,如德国教育家巴西多创立“泛爱学校”实践了自然教育思想,康德、裴斯泰洛齐也深受自然教育思想的熏染,其教育思想具有心理教育特色。

三、教育心理学化思潮中的心理教育思想教育心理学化思潮形成于18世纪末,19世纪前期达到高潮,从欧洲开始,影响整个世界,教育心理学化思潮的核心是使教育(主要是教学)过程建立在心理学基础上,使教育与人的心理发展结合起来,表现在课程设计上,课程结构、内容的编排与选择都以心理学为依据,这属于“教育心理”的范畴,通过有效的课程组织促进学生心灵成长则进入“心理教育”范畴。

裴斯泰洛齐是教育心理学化思想的首倡者,他将教学过程与人的心理研究结合起来,明确提出“教学心理学化”的主张,“我正在试图将人类的教学过程心理学化,试图把教学与我的心智的本性,我的周围环境以及我与别人的交往都协调起来”。

从培养“和谐发展”的人出发,认为道德教育的任务是发展学生的各种天赋道德力、唤起道德情感、养成道德行为,这是一种心理——道德教育的主张;在智育课程设计中,认为智育的任务是激发儿童的各种天赋才能,智育的最高目标是发展心智,发展心智的中心是发展思维能力,这种思维能力的主体是“思考能力”和“判断能力”,因此,裴斯泰洛齐的智育课程中也蕴含着心理教育思想,这是其教育心理学化思想的必然归宿。