论语文教材中的定篇”类型选文
高中语文教材定篇 王荣生 倪文锦
语文教材中的定篇类型选文王荣生倪文锦［摘要］根据我们对中外语文教材的比较和研究，语文教材里的选文，大致可以鉴别出四种类型，即“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”。
本文讨论的是“定篇”，共两部分：一是在借鉴国外语文课程标准的基础上界说“定篇”的含义；二是在中外语文教材的比较中分析“定篇”的功能发挥方式。
一、“定篇”类型选文的界说我国的语文教材向来以“文选型”为正宗，因而语文教材的研究，很大程度上便落实为“选文”问题的讨论。
而从教材编撰角度来讨论“选文”，确认“选文”的类型及其功能发挥方式，是极为重要的。
对“文选型”语文教材中的“选文”类型，陈启天（1920）曾做过研究，在《中学的国文教学》一文中，他将选文分为三类：第一类“是学生需要精读深究的文质兼美的文章”，叫“模范文”；第二类“是反映社会、政治、人生重大问题的文章”，叫“问题文”；第三类“是学生自修的教材”，叫“自修文”。
但上述分类是从“教学”的角度提出的，陈启天认为，不同类型的选文，需要有相应的“教学程序”。
［1］此后，关于选文的类型问题，主要也是从“教学”的角度思考的，比如程其宝（1930年）对语言（国语）与文学（国文）的独特理解、2黎锦熙（1947年）对文言与白话文的强调区分、［3］朱自清和叶圣陶（1945年）对只需“诵读”的文言作品（经典）与“写作范文”的文言作品（当时乃广泛应用的近代文言作品）的区别［4］以及新时期张志公对文学与文章的进一步强调区分［5］等，也包括我国当代“精读课文”、“课内自读课文”、“课外自读课文”等在语文教材编撰体例上（实际上是从需要不同的“教学方法”的角度）的划分。
真正从语文教材编撰的角度来探讨“选文”类型的，似乎一直受到忽略。
理论的疏忽，势将导致实践的盲然。
根据我们对中外语文教材的比较和研究，语文教材里的选文，大致可以鉴别出四种类型，即“定篇”、“例文”“样本”、和“用件”。
本文要讨论的“定篇”，是语文课程规定的内容要素之一，按照我国的传统，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目。
定篇类选文的教学内容选择-教育文档资料
定篇类选文的教学内容选择
上海师范大学王荣生教授最早对语文教材里的选文进行了鉴别，认为这些选文大致可以分为定篇、例文、样本和用件四种功能类型。
定篇是语文课程规定的内容要素之一，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目（王荣生，《论语文教材中的“定篇”类型选文》），是文学、文化素养在语文课程中特定的、具?w 的所指。
但长期以来，我国中小学语文教材中定篇功能的发挥和作为定篇的课文教学内容的处理一直存在很大的问题。
首先，语文教科书中虽然一直主张选名家名篇，但是对名家名篇的处置与定篇功能的发挥相去甚远；其次，在语文教学实践中，语文教师缺乏对定篇功能类型的理解，教学内容的选择也离定篇要求的教学内容有较大差距。
那么定篇类选文应该教什么？
王荣生教授指出，定篇的功能是“彻底、清晰、明确地领会”经典作品，这种领会“不俯就任何的学生”，即“每个学生都应该按同样的要求去学习它、掌握它”。
这里的要求指的是学生“按权威者的指示，对那些被阐释过的诗文加以内化（了解和欣赏）”。
作为定篇的选文，是课程内容的组成部分，通过定篇，需要掌握的课程内容就是教学内容，这些教学内容，是专门研究者对该作品的权威解说。
定篇阅读教学内容，不能简单地等同于诗文本身的理解与阐
释，而应该落实到学生作为“理想的读者”透彻地领会诗文本身，理解他们超越时代的思想、情感和高超的艺术表现力。
本专题的三篇文章从课例综述、课例展示和课例兼评三个角度，聚焦定篇的教学内容选择，进而探寻统编语文教材中作为定篇的选文《桃花源记》应该“教什么”。
“定篇”类教材选文——语言经验教学的重要依托
它 是促 成 学 生 言语 智慧 生 成 的核 心营 养 ，是 最 具价 值 的 经验 ”的 内在 关 联 语
朱贻 渊 先生 在 《 探语 文 课程 的地 质层 》 对 “ 本语 言 勘 基 经验 ”的 内涵 有着 相 当 准确 的表 述 ： １基 本 语言 经验 的形态 ＿
为 ，这对 于 新 ～轮 课 改背 景 下进 行 的语 文教 材 变动 具 有 重要
的 理论 指导 意 义 ，尤 其是 “ 定篇 ”类教 材选 文 的 功能 对 当下 提倡 的 “ 言 经验 ”教 学理 念 ，有 着 现 实 的作 用和 意 义 。 语
一
个 标 准， 那就 是 其 中 的母 语 的普遍 规 范 。也 就 是母 语 中 的
基 本 生 活 经 验 规 范 和 语 言表 达 规 范 。 ”固 然 ， 无 论 是 “ 定 篇 ”还 是 “ 文 ” 、 “ 本 ”、 “ 例 样 用件 ”，它 们 能够 以一 定
的 方式 进 入教 材 ，成 为课 程 内容 的相 关构 成 ，都 是 因 为它们 表 达 的规范 。而 “ 篇 ” 的突 出作 用 正体 现 在这 样一 个 地方 定
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一 一
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语 言经验教 学的重要依托
◎方 源
王荣 生先 生 的 《 文科 课程 论 基 础 》对 “ 文 科课 程 ” 语 语
教材 等 方面 树 立 了系统 的分 析框 架 。在 对我 国语文 教 材选 文 的 分类 进行 梳 理之 后 ，王 荣 生先 生 鉴别 ｍ了 四种类 型 ： “ 定 篇 ”、 “ 文 ” 、 “ 本 ”和 “ 件 ” ，并 分 别 从 概 念 界 例 样 用 面 ，对 四种 类 型 的教 材选 文 做 出 了明确 的 学理 阐释 。笔 者 以
语文教材四种功能
王荣生划分的四类选文选自《语文教材定篇、例文、样本与用件的划分》顾云虎(安徽教育学院教育系,安徽合肥230061)选文是出于语文课程内容教材化需要进入教材的;同样,选文还必须有助于教材内容的教学化。
在这里,“教材化”“教学化”成为研究选文类型的一个关键环节。
不同类型选文进入教材的途径不同,它们所发挥的“教材化”“教学化”功能显然也不相同,这就为选文类型划分提供了恰当的路径和标准。
倪、王俩先生将选文划分为“定篇”、“例文”、“样本”、“用件”四种类型,直接的依据也便在此。
分述如下:1、定篇。
“定篇”,通俗的说法是指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目。
它是语文课程层面规定的内容要素之一,从进入教材的途径看,它是先于教材编者、使用者的设定。
也就是说,从分工角度看,“定篇”是语文课程层面的决策者和制定者选定进入教材,教材编者、使用者是无权更换的。
而且,就现实的意义讲,任何“定篇”,哪怕是一首短诗也有近乎无穷的底蕴,它在教材化时只能选定某些方面和角度作为课程内容。
这样,对定篇的阐释和分析(包括阐释者身份确定、助读文字撰写、练习题设计),就显得特别重要。
它也是先于教材编者、使用者的,作为课程内容之一部分,反映的是学术界对该作品的权威解说,而不是教材编撰者本人对这些作品的看法。
“定篇”教学目的是“选文”本身,它的功能就是为了让学习者“彻底、清晰、明确地领会”作品。
它不承担任何附加的任务(尽管在了解和欣赏的教学过程中,它不可能不发挥出多方面的功能),也不俯就任何学生,不管他的生活处境如何,阅读情趣如何,每个学生都按同样的要求去学习它、掌握它。
如此,一个人不管在什么地方念书,不管读什么样版本的教科书,只要一提起那些文章,都读过,都知道学术界对这些文章的权威解释,全国的青少年就有一个比较统一的语文水平。
2、例文。
“例文”简单说即例子,它的功能是说明语文课程里抽绎出来的共同的法则和共通的样式,是为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度作例证。
“定篇”“例文”“样本”“用件”四种类型选文的教学应用
“定篇”“例文”“样本”“用件”四种类型选文的教学应用作者：刘洵来源：《语文教学与研究(教研天地)》2018年第02期在王荣生的理论中，我国语文教材的选文分为“定篇”“例文”“样本”和“用件”四种类型。
这种选文分类对我国语文教学研究和实践具有重大意义，实际上也构成了语文课程、教材乃至教学的一种认识框架。
四种文选类型不是相互对立、相互隔绝的关系，更像四种功能，四种课文处理方式。
针对不同的功能，教法是不同的。
在此，笔者将对四种选文的教学特点和应用策略进行初步探究。
一、“定篇”型选文的教学特点及应用“定篇”即由全国最有权威的学者编订的，适合学生阅读的，众所周知的，原汁原味的经典名篇，这些作品在教材中长期固定，代表着我国文化中最精华的部分，每代人都应该掌握、理解、内化，成为培育国民素养和改造国民性的重要手段和途径。
“定篇”的教学目的就是学习“经典”的丰厚蕴涵，了解和欣赏“经典”选文本身，课程内容是“文化、文学学者对该作品的权威解说”。
“定篇”不俯就任何学生，必须加以强制性训练。
因为“定篇”最终落实为“理想的读者”对该诗文“权威的阐释”，因此教师在备课时，仅凭一本教材，一本教师用书，一些市面上的教辅资料是远远不够的。
给人一滴水，自己首先要有一桶水，“定篇”教学要求教师具备较高的文学素养，熟悉文学史、文学理论知识，才能更好地把握“定篇”的内涵，并能够把这些与“定篇”相关的深奥、卷轶浩繁的学术研究成果，深入浅出地教给学生，让学生能够理解、内化，融入自己的思想，从而提高学生的道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。
因此教师在备课时，应该查阅大量资料，尽可能多地占有文献，了解学术界对该“定篇”的权威观点、前沿研究，甚至争议焦点。
皓首穷经式的专注与细致入微的凝视，是必不可少的功夫。
对该“定篇”相关所有的学术研究全面掌握，才能更好地筛选出要在课堂上呈现的课程内容。
“语文味”教学的创始人程少堂老师在准备《锦瑟》一课的教学时，就阅读了有关研究李商隐的著作和其他相关书籍50余本。
论语文教材中的“定篇”类型选文
论语文教材中的“定篇”类型选文一、“定篇”类型选文的界说我国的语文教材向来以“文选型”为主流、为正宗，因而语文教材的研究，很大程度上便落实为“选文”问题的讨论。
而从教材编撰角度来讨论“选文”，确认“选文”的类型及不同类型的功能发挥方式，是极为重要的。
对“文选型”语文教材中的“选文”类型，陈启天（1920）曾做过研究，在《中学的国文教学》一文，他将选文分为三类：第一类“是学生需要精读深究的文质兼美的文章”，叫“模范文”；第二类“是反映社会、政治、人生重大问题的文章”，叫“问题文”；第三类“是学生自修的教材”，叫“自修文”。
但上述分类是从“教学”的角度提出的，陈启天认为，不同类型的选文，需要有相应的“教学程序”[1]。
此后，关于选文的类型问题，主要也是从“教学”的角度思考的，比如程其宝（1930年）对语言（国语）与文学（国文）的独特理解[2]、黎锦熙（1947年）对文言与白话文的强调区分[3]、朱自清和叶圣陶（1945年）对只需“诵读”的文言作品（经典）与“写作范文”的文言作品（当时乃广泛应用的近代文言作品）的区别[4]以及新时期张志公对文学与文章的进一步强调区分[5]等等，也包括我国当代“精读课文”、“课内自读课文”、“课外自读课文”等在语文教材编撰体例上（实际上是从需要不同的“教学方法”的角度）的划分。
真正从语文教材编撰的角度来探讨“选文”类型的，似乎一直受到忽略。
理论的疏忽，势将导致实践的盲然。
根据我们对中外语文教材的比较和研究，语文教材里的选文，大致可以鉴别出四种类型，即“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”。
本节要讨论的“定篇”，是语文课程规定的内容要素之一，按照我国的传统，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目。
教学大纲或课程标准中规定语文课程必学的篇目，这在国外也是通例。
《英国国家课程·英语》规定，“在第三和第四阶段（相当于初中和高中）的课程中，学生应阅读以下作品”：（1）莎士比亚的两部戏剧。
高中语文教材“定篇”的教学——兼谈《普通高中语文课程标准（实验）》修订建议
Total.326September 2015（B）The Science Education Article Collects总第326期2015年9月（中）高中语文教材“定篇”的教学———兼谈《普通高中语文课程标准(实验)》修订建议刘道琦（丽江华坪女子高级中学云南·丽江674800）中图分类号：G633.3文献标识码：A文章编号：1672-7894（2015）26-0101-02摘要本文认为语文素养是通过经典文学作品即“定篇”在头脑里的熏陶，与之潜移默化为一体而达到的。
同时以《普通高中语文课程标准（实验）》中的“诵读篇目”和朱自清先生《经典常谈》中规定的经典范围为原则来确定现行高中教材中课程的“定篇”，共有71篇。
并明确对“定篇”的教学应当从理解作家、背诵作品、领悟内蕴等方面彻底领会文本。
关键词语文素养定篇高中语文On the Teaching of "Fixed Articles"in Textbooks for Se -nior High School Chinese Course:Suggestions on the Re -vision of "Chinese Language Curriculum Standard (Tri -al)"//Liu DaoqiAbstract This paper argues that Chinese accomplishment can be reached through the classical literary works-under the edification of fixed articles,and the osmosis.At the same time,it is based on the "Chinese Language Curriculum Standard (Trial)"and the classical range of Mr.Zhu Ziqing to determine the fixed articles in the current teaching materials,76in total.And the teaching of fixed articles should be completely comprehended by under-standing the background of authors,reciting literary works,ap-prehending the connotation of the works.Key words Chinese accomplishment;fixed articles;senior high school Chinese language course王荣生先生在《语文科课程论基础》明确指出，语文课程内容，“指为了达到语文科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度价值观等要素。
关于语文教材中的“定篇”类选文的思考
关于语文教材中的“定篇”类选文的思考作者：顾真榕来源：《语文周报·教研版》2018年第27期我国传统的语文教材向来以“文选型”为主流、为正宗，因而对语文教材的讨论，很大程度上便落实为“选文”问题的讨论。
因此确定“选文”的分类，让其在语文教材中起到应有的作用，在语文教材的编撰方面是极为重要的。
目前，在国家两个新课标全面实施的教育大背景下，王荣生教授富有创造性地将语文教材的选文分为四种类型：定篇、例文、样本和用件。
本文试就“定篇”类选文谈谈自己的思考。
一、“定篇”类选文的作用从我国语文教材发展史看，在现代语文思想教育家中，对“定篇”问题进行过深入思考的，大概朱自清先生算得上一位。
朱自清先生曾明确地指出：“文言文的诵读，该只是了解和欣赏而止。
”如果我们把这里的“文言文”看作是经典，再把经典扩大为“定篇”，那么定篇的用法也就很好理解了。
王荣生教授认为：“从进入教材的方式看，作为‘定篇’的教材应该是直接地、原汁原味地搬进，并且成为该部分教材其它内容的环绕中心。
”原汁原味的搬进并不是指必须一字不改，而是不能改变文章意义，不能让文章表达的意思被改变。
如张晓风《行道树》，选进课文的时候被“掐头去尾”了，但着并不影响文章所表达的内涵，所以也是原汁原味的。
语文课程肩负着两个重任：一是培育包含文学、文化的人文素养；二是培养听、说、读、写这四方面的语文能力。
在这里，王荣生教授指出：“‘定篇’不承担任何的附加的任务，它的功能就是培养文学、文化的人文素养。
”就是“彻底、清晰、明确地领会”作品所承载的文学、文化内容。
换句话说，文学、文化素养在语文课程内容中是有特定所指的，即以“定篇”为载体的学习内容。
学习定篇是学习定篇本身所包含的内容。
如鲁迅的文章，就是要让学生感受到鲁迅精神的伟大和艺术的不朽，绝不是仅仅让学生懂得文体、写作手法之类的。
尽管在实际的了解和欣赏的教学过程中，“定篇”不可避免的发挥出多方面的功能。
但是以“定篇”身份进入语文教材的世界和民族的优秀的文化、文学作品，其本身就是语文课程的目标之一、就是语文“课程内容”的一大项目。
由《语文科课程论基础》的“定篇”引起的思考
由《语文科课程论基础》的“定篇”引起的思考作者：王明建来源：《语文教学之友》2007年第03期“定篇”是王荣生博士在《语文科课程论基础》一书中对语文教材选文鉴别的四种类型之一，“是语文科课程规定的内容要素之一，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目”。
它具有选文的完整性、阐释的权威性、功能的自在性、教学要求的统一性、评价的标准性等特点。
把它作为观察语文教学特别是新课程改革以来的流行教育理念的“第三只眼”，看到的是教育的复杂性，教育实践与研究应具体问题具体分析的必要性。
一、对由“教教材”到“用教材教”的思考“教教材”是在“语文课程形态”缺失，“教材一直顶替着课程”，“教材内容=教学内容=课程内容”的背景下，语文教学的潜理念。
强调以教材为中心，侧重显性知识的传授，认为把教材讲透、讲好便是成功的教学。
但在教学实践中易于压抑学生的主动性和创造性。
鉴于此，新一轮教学改革把“大纲”改为“标准”，“促进语文课程具体形态、语文教材具体形态的多元性多样化”，逐步实现由“教教材”到“用教材教”的转换。
它强调以学生为中心，侧重隐性知识的传授，着重培养学生的主动性、创造性。
在语文新课标的实施过程中，“用教材教”是喊得最响亮的口号之一，成为语文教学争相学习和实践的对象。
但是，作为语文教材选文类型之一的“定篇”，具有“直接地、原汁原味地搬进，并且成为该部分教材其他内容的环绕中心”的完整性，“每个学生都应该按同样的要求去学习它、掌握它”的教学要求的统一性。
因此，“定篇”就是课程内容。
对于教材中的“定篇”就得“教教材”，而不应“用教材教”。
例如，对于历来作为“名家名篇”入选各类语文教材的朱自清的散文《背影》，教师应该教授的，学生应该学习的就是那“深沉”的父爱，而不应是对是否违反交通规则的关注；对于经典的文言文，不在于是否有助于正确地理解和运用白话文，而在于“熟知经典”、“了解和欣赏”。
二、对由“预设”到“生成”的思考以往的语文教学是静态的、封闭的，教学任务是否完成是以是否达到预设的教学目标，是否完整地教完预设的教学内容为依据。
“定篇”及其课堂教学有效性表征
“定篇”及其课堂教学有效性表征“定篇”特指以“定篇”身份进入语文教材的这部分选文，即被开发了教学价值的经典篇目。
一节有效的“定篇”课堂教学具有以下表征：文化挖掘的民族性、教学内容的预设性、学生学习过程的接受性。
标签：“定篇”；课堂教学；有效性；概念；表征在我国语文课堂教学这一研究领域，许多一线语文教师对于文选型教材的把握较为单一，仅仅是依据教学领域对课堂进行简单的划分，以此开展教学或者研究。
这反映出当前语文教育工作者针对不同类型选文进行有效教学的意识还有所欠缺，教学的效果自然也有待考究。
为了解决以上问题，提高教学质量，教育界不停地针对现用教材中的文选课堂教学进行革命性的异文选类型异构。
其中，语文专家王荣生和倪文锦教授做出了突出的贡献。
他们通过大量的文选教材研究，鉴别出了文选型教材的四种类型，分别是“定篇”“例文”“样本”和“用件”[1]。
本文将重点对四种文选类型中的“定篇”的概念进行辨析，并对其有效课堂教学的表征进行探讨。
1.“定篇”的概念辨析（1）“定篇”的概念界定。
要讨论如何针对“定篇”进行有效教学，首先必须要明确什么是“定篇”。
王荣生先生关于“定篇”的阐释已经很准确，即“定篇”是语文课程规定的内容要素之一，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目[2]。
第一，“定篇”毫无疑问是课程层面的内容，也就是通过“定篇”我们可以知道语文课堂我们应当“教什么”。
第二，“定篇”是语文学习过程中必不可少的经典篇目，但这些篇目不一定都被编入了语文教材之中。
走进书店的学习书籍区，总是能发现不少课外读物，不乏中外名家名著都编注着“最新语文课程标准规定读物”的字样。
这些都是“定篇”的范围之一。
（2）从“定篇”与其他类型选文的区别看“定篇”的特点。
有研究者指出，“定篇”属于课程内容的范畴，而“例文”“样本”“用件”都是教学内容领域的选文。
课程内容指导我们明确“教什么”，教学内容则解决了“用什么去教”的问题。
“教什么”是实施教学实践的内容，而“用什么教”是实施教学实践的形式。
论语文教材中的“定篇”类型选文
论语文教材中的“定篇”类型选文在语文教材中，选文的类型多种多样。
其中，“定篇”是一种重要的类型。
定篇是指根据一定的标准和要求，从文学宝库中选取经典的作品，作为学生进行阅读、学习和分析的范文。
这些作品通常具有较高的文学价值和思想内涵，能够帮助学生提高语言运用能力、审美能力和人文素养。
本文将探讨语文教材中的“定篇”类型选文，分析其重要性和特点。
定篇类型的选文能够为学生提供高质量的文学阅读材料。
这些选文通常是经过精心挑选的经典之作，具有很高的文学价值和艺术魅力。
学生通过阅读这些作品，可以接触到不同的文学样式和表达方式，领略到文学的美妙和深刻，进一步提高自己的语言运用能力和阅读理解能力。
定篇类型的选文能够引导学生深入探究文学和文化现象。
这些选文不仅仅是简单的文本，更是特定时代、特定文化的产物。
学生通过学习这些作品，可以了解不同时代的文化特征和思想观念，深入探究文学和文化现象的本质和演变过程。
这有助于培养学生的独立思考能力和批判精神，进一步提高他们的人文素养和文化底蕴。
定篇类型的选文应该与学生的认知水平和兴趣爱好相适应。
在选取定篇时，应该充分考虑学生的年龄、性别、地域等因素，选取适合他们的作品。
应该学生的兴趣爱好和阅读需求，选取能够吸引他们的作品。
这样可以激发学生的学习兴趣和积极性，使他们更加主动地参与到语文学习中来。
语文教材中的“定篇”类型选文是一种非常重要的教学资源。
它不仅可以为学生提供高质量的文学阅读材料，还可以引导他们深入探究文学和文化现象。
因此，在语文教学中，应该充分重视定篇类型选文的作用，选取适合学生的作品，激发学生的学习兴趣和积极性。
这样有助于培养学生的独立思考能力和批判精神，进一步提高他们的语言运用能力、审美能力和人文素养。
随着教育的不断发展和进步，高中语文教材的编写和选用也越来越受到人们的。
在众多教材中，高中语文统编教材以其独特的特点和重要性，逐渐被广泛使用。
本文将从教材选文的语篇特征、背景介绍、考察分析等方面，对高中语文统编教材进行详细的探讨。
定篇例文样本用件
王荣生教授的教材选文的四种类型：1、“定篇”。
“定篇”的材料应该是一篇完整的，没有经过任何删改的经典作品。
这种处理方式的目的是“使学生彻底、清晰、明确地领会作品”，这种方式想生成的课程内容（或者说课堂教学内容、学生学习的内容）就是“文化、文学学者对该作品的权威解说”。
学生重点学习经典作品的“丰厚内涵”，这种“丰厚内涵”，以最权威的解说为主，并且这些解说要想方设法固定下来，让每一批、每一代的学生都掌握。
这种对经典作品权威解说出的“丰厚内涵”，通过教材的注释、助读、课后练习题来体现。
2、“例文”。
材料要能够“足以例证知识”，同时，“又能避免篇章中其他部分可能引起注意导致精力涣散而干扰了所‘例’的主题”，所以，材料不一定要求是完整的，也能够是片断。
这种类型想生成的课程内容能够是：（1）来源于一个个的词句以及整篇的文字所体现的词法、句法、章法等‘共同的法则’和‘共通的样式’”；（2）从文章、文学作品的阅读和写作活动中所总结出来的基本原理和行为方法规范；（3）“关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等等”。
如魏书生老师在讲“怎样划分文章层次”、“怎样归纳文章中心”时一节课上了十几篇课文，这十几篇课文就能够看作十几篇“例文”。
需要说明的是，这种类型想生成的课程内容，“外在于所选例文”（从文字表面上说？）的，在选择这个篇例文之前，它们“已经成形”（早已存有？）的。
“即使不用例文，它们也能够单独拿出来教与学，也能够通过其他的途径而不是例文的途径来教与学的。
”同一篇例文，能够为多个知识点作例子；同样，相同的知识点，能够用不同的例子来表现。
“例文”处理方式的实质是：将含有无限可能性的诗文限制在一个特定的侧面，特定的点来作为例子。
3、“样本”。
作为样本的材料要注重典型性，“必须从学生现在在读的或将来要读的现实情境中真实取样。
”“具体的学生”“依了自己的经验”、“在与特定的文本交往过程中”，形成怎样读，怎样写的方法或水平。
定位选文类型巧妙使用教材
定位选文类型巧妙使用教材〔关键词〕语文教学；选文类型；教材；定篇；例文；样本；用件近年来，人们对语文教材“选文”的研究有了新的视角。
王荣生在其论著《语文科课程论基础》中指出：语文教材里的选文，大致可以分出“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”四种功能类型。
在日常教学中我们对语文教材中的“选文”进行认真的思考与定位，可以让我们创造性地使用教材，用好教材、用活教材。
一、确定“定篇”，品味经典“定篇”要求是世界和民族文化、文学中优秀的经典作品，通过对一篇篇经典文章的阅读欣赏、诵读积累，让学生感受到中华民族语文的音韵和辞章之美；让学生感受到经典文章的意蕴及情感之美。
教学中对“典范”文章的教学重点应放在精读深思、诵读积累上，要让一篇篇文章成为增强学生文化底蕴的奠基石。
例如，在教学《船长》时，教师的讲授不仅要注重其“永远的思想”，更要彰显其语言的魅力，要进入文本，引导学生对人物对话仔细揣摩，感受船长不仅是一个人，更代表了一种精神，他用自己的生命诠释了责任与道义。
与船共沉的结尾更能让学生进行换位思考，感悟到悲剧式艺术手法的力量。
二、选取“例文”，传授语文知识“例文”是以选文的某个点或某个侧面为例，使学生透彻地学习语文知识，包括诗文及如何读写的事实、原理、技能、方法、策略、态度等语文知识的学习形成。
作为“例文”的选文则大致相当于理科教学中的直观教具，教学的目的在于使学生学习掌握从众多诗文中提炼出来的概括性的知识。
在教育教学实践中，我们可以根据学生的具体实际情况，适当调整教材中的有关内容和顺序。
例如，我在进行《词两首》的教学时，了解到学生对词这种文学式样有初步的认识，因此，学完了第三课后我便让学生继续学习积累运用（六）和积累运用（八）中分别出现的两首词《长相思》《西江月》。
我没有作过细的解释，而是放手让学生在反复朗读中领会其内容，并着重指导学生朗读好这两首词，从而使学生人人会背这两首词并大致了解词的规律及唐诗与宋词的异同。
定篇名词解释
定篇名词解释嘿，咱今儿个就来说说定篇名词解释这档子事儿。
你说啥是定篇呀？这就好比是你最爱吃的那道菜，那味道，那感觉，就是独一无二的。
定篇呢，就是在知识的海洋里那些特别重要、特别经典、不能随便被替换的宝贝。
咱就拿文学作品来说吧，有些作品那就是定篇呀！像李白的诗，那叫一个豪迈，“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”，哇塞，一读起来，就感觉自己仿佛站在了那瀑布跟前，那气势，啧啧！这些经典作品，那就是定篇，不管啥时候拿出来，都能让人眼前一亮。
再想想那些流传千古的故事，不也是定篇嘛！像牛郎织女的传说，那是多么浪漫又感人呐！每年七夕，大家都念叨着他们，这不就是定篇的魅力嘛！定篇就像是夜空中最亮的星，永远在那里闪烁着，指引着我们。
你说要是没有这些定篇，那我们的文化得少了多少色彩呀！就好比做菜没了盐，能有啥味道？定篇就是那不可或缺的盐，给我们的精神世界增添滋味。
你想想看，要是没有那些经典的音乐作品，我们的耳朵得多寂寞呀！那些经典的旋律，不就是定篇嘛！每次听到，都能让人陶醉其中，跟着节奏摇摆起来。
定篇还像是老朋友，不管啥时候见到，都觉得亲切无比。
你读了一遍又一遍的名著，每次都有新的感悟，这不就是它的魅力所在嘛！它能陪着你成长，见证你的喜怒哀乐。
而且哦，定篇可不是随随便便就能成为的。
它得经过时间的考验，得被无数人认可和喜爱。
这就像是一场选拔比赛，只有最优秀的才能成为定篇呢！你说，我们能不好好珍惜这些定篇嘛！它们可是我们文化的瑰宝呀！咱可得把它们传承下去，让我们的子孙后代也能感受到它们的魅力。
所以呀，定篇名词解释其实很简单，就是那些经典的、不可替代的、具有重要价值的东西呀！它们是我们精神世界的支柱，是我们文化的根基。
我们要像爱护自己的宝贝一样爱护它们，让它们在时间的长河里永远闪耀着光芒！这就是我对定篇的理解，你觉得呢？。
关于“定篇”类选文的教学
关于“定篇”类选⽂的教学选⽂类型的确定是教学的起点，明确选⽂类型，实际是教学内容的确定，这不仅决定了“实际上需要教什么”，同时也蕴含着“实际上最好⽤什么去教”以达成教学⽬标，并指⽰达成⽬标的过程和步骤。
教学内容决定教学⽅法，⽅法离开了内容就失去意义和作⽤，因为⽅法本⾝就是对内容的有效处理。
因此，教学内容的确定是正确选⽤教学⽅法的前提。
与教学实际最密切关联的是“定篇”、“例⽂”这两种类型选⽂。
以下阐述“定篇”类选⽂的确定及教学。
⼀、“定篇”类选⽂的确定及教学⽬标 “定篇”简单地说是针对⽂学作品的深刻影响和崇⾼地位⽽⾔的经典，但“定篇”是从语⽂教学的⾓度去界定的，与经典就不可能完全重合：经典中有⼀些不适合青少年阅读的作品，不能成为“定篇”；定篇倒⼀定是经典。
应该说，掌握以“定篇”⾝份进⼊语⽂教材的篇⽬，能够满⾜塑造中学⽣⽂化⼈格和⼈⽂底蕴的需要。
具体⽽论，哪些是我们教材中的定篇？以初中为例，我们认为⽬前影响较⼤、使⽤范围较⼴的初中语⽂教材⼈教版、苏教版、语⽂版的交叉篇⽬就应该是“定篇”。
这些篇⽬应该都是经过历代淘炼，得到⼤家公认的经典，并且得到教材编写专家⼀致认可的篇⽬。
三套教材⽂⾔⽂部分交叉篇⽬共计20篇，即：《论语》、《⼝技》、《两⼩⼉辩⽇》、《桃花源记》、《陋室铭》、《爱莲说》、《三峡》、《记承天寺夜游》、《与朱元思书》、《马说》、《送东阳马⽣序》、《⼩⽯潭记》、《岳阳楼记》、《醉翁亭记》、《出师表》、《⽣于忧患，死于安乐》、《鱼我所欲也》、《曹刿论战》、《邹忌讽齐王纳谏》、《愚公移⼭》。
除了《⼝技》、《两⼩⼉辩⽇》尚值得商榷外，其他毫⽆疑问都是中华民族⽂化的经典。
三套教材现代⽂部分交叉篇⽬共计6篇，即：《故乡》、《孔⼄⼰》、《春》、《背影》、《济南的冬天》、《苏州园林》。
这些篇⽬⾃然都是经典，但由于教材编写者对中国现当代⽂学经典作品认识的分歧，使得中国现当代经典篇⽬明显不够，还有待补充。
“定篇”“例文”“样本”“用件”四种类型选文的教学应用
“定篇”“例文”“样本”“用件”四种类型选文的教学应用刘洵在王荣生的理论中，我国语文教材的选文分为“定篇”“例文”“样本”和“用件”四种类型。
这种选文分类对我国语文教育研讨和实践具有重大含义，实践上也构成了语文课程、教材乃至教育的一种知道结构。
四种文选类型不是彼此敌对、彼此阻隔的联络，更像四种功用，四种课文处理办法。
针对不同的功用，教法是不同的。
在此，笔者将对四种选文的教育特点和运用战略进行开始探求。
一、“定篇”型选文的教育特点及运用“定篇”即由全国最有望的学者编订的，合适学生阅览的，众所周知的，原汁原味的经典名篇，这些著作在教材中长期固定，代表着我国文明中最精华的部分，每代人都应该掌握、了解、内化，成为培育国民素质和改造国民性的重要办法和途径。
“定篇”的教育意图就是研究“经典”的丰盛蕴涵，了解和赏识“经典”选文自身，课程内容是“文明、文学学者对该著作的望说明”。
“定篇”不俯就任何学生，有必要加以强制性操练。
“定篇”的讲法，就是引导学生经过多元谈论，引导学生充沛与文本对话，终究指向一种规则的成果，即研讨者们对该定篇的认可的普遍性的定论。
这个进程需求教师精心规划，防止跑偏，特别需求留意的是：创设情境和问题规划。
“定篇”教育的指向性很强，而学生在面临文本时，面临的是一个富于诱导性的含有很多不断定要素和艺术空白的文本结构。
要在尊重学生阅览体会的根底上，将学生导向“定篇”的教育方针，问题规划显得特别重要。
关于教师而言，要使教育实在做到循循善诱，就有必要为学生供给好的“钓饵”，然后多进程、多层次地把自己深入的而不是浅薄的定论转化为学生考虑的进程。
好的经典必定是人生的教科书，它所出现的人生办法与人生内容，正是自省人生和研究别人的镜子。
当学生在著作中找到了代入感，找到了对话空间，找到了共识，找到了要害，“定篇”的价值就完成了。
二、“例文”型选文的教育特点及运用“例文”是包含听、说、读、写常识的示范性文章，处理“用什么去教”的问题。
“定篇”类选文的教学模式化倾向
教研园地JIAOYAN YUANDI2003年，上海师范大学的王荣生教授从教学功能的角度将课文选文分成四种类型，“定篇”“例文”“样本”“用件”。
“定篇”是语文课程规定的要素之一，所担任的课程功能是文化传承，在教学中，应以引导学生透彻地理解作品本身为旨归。
这种分类最直接的作用是将课文教学从单一的讲读模式中解救出来，而根据选文的承载功能设计不同的教学。
然而，王荣生“定篇”理论，只提出了定篇的教学功能，而对其功能究竟如何发挥、基于定篇的教学到底应该如何去设计并没有指出相对明确的思路。
这在某种程度上导致了“定篇”教学的种种问题。
本文以王荣生的选文类型理论为逻辑起点，随机抽取中国知网上若干“定篇”类选文的教学设计，分析其教学现状，指出“定篇”教学存在的模式化倾向，并尝试提供相应的问题解决思路。
一、片面注重工具性笔者在“中国知网”上随机抽取了12篇《学奕》的教学设计，结果发现，其中有9篇都是围绕字义、词义进行教学，课堂教学的主要工作是翻译。
例如，周雅会的《学弈》课上，虽然在课程的开始使用音乐导入，但之后的教学设计中，几乎整节课都在进行生字、词和语句的讲解。
那么，文言文教学的真正意义何在？正如朱自清在《经典常谈》中所说，文言文这样的“经典名篇”的教学不在其实用价值，而在于文化传承。
这也正是“定篇”类选文教学的要旨。
选入课本的文言文，都是中国传统文化的精粹，理应承担文化传承的功能，如果课堂上纯粹进行简单的文言文转换为白话文的翻译工作，则会大大削弱经典选文所应承担的功能、所能发挥的意义。
这其实是一种片面注重语文工具性与实用性、非常功利化的教学行为，学生在这种教学模式下体验不到优秀文化带来的情感冲击和思想熏陶，“定篇”教学也被处理成了固化不变的语文知识的讲授，其教学旨趣与其他知识性文本无异，“经典名篇”丧失了应有的文化价值。
而在这种情况下，教师只是作为一个类似“字典”的角色存在，无疑也与新课标所期待的“引导者”“启发者”存在较大差距。
浅谈语文教材选文的四种类型-精选文档
浅谈语文教材选文的四种类型-精选文档浅谈语文教材选文的四种类型1 “定篇”“定篇”类教材，是完整的，没有经过任何删改的经典作品，是世界和民族的优秀文化和文学作品，其本身就是语文课程的目标之一，也是语文“课程内容”的一大项目。
“定篇”的功能，旨在培育学生的文学文化素养，即“彻底、清晰、明确地领会”作品所承载的文学、文化内涵。
所以，教师要重视“定篇”的讲解，使学生经过“定篇”的学习，其知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观有显著的提升。
“定篇”的教学原则是不俯就任何的学生。
也就是朱自清说的，对学生“必须加以强制的训练”。
但是，在实际教学中，教师要灵活施教，要以人为本，以生为本，在教授“定篇”类选文时，要结合学生的知识结构、思维能力，甚至于接受方式等等，符合建构主义、人本主义理念。
教师在学生有所感受、体验、反思的基础上，作适宜的引导，使其获得文学、文化素养真正的提升。
比如朱自清的《背影》，在初中语文教材中就居于“定篇”的位置。
亲情，尤其是父母与子女之间的爱是人类必会感悟的情感，时刻沐浴其中而无法逃脱。
初中是学生生长发育的关键时期，由孩童向青少年转化，其认知、逻辑、情感均发生重要的变化，并出现“逆反”情?w。
此时期，明确亲情，尤其是那润物无声的父子情更为必要，所以本课在该章节具有重要的地位。
教师经过备课，首先明确的就是文章的主旨“父子情深”。
这就是文学文化学者对该作品主旨的权威解说。
教师在教学环节和问题的设计中要紧紧围绕主旨，不能跑偏。
其次，教师要关注作者对表达“父子情”所动用的手段（形式），即文章的四次细节描写和父亲的三次背影，我的三次流泪，感悟作者一次比一次更深的情感表达。
我认为教师如果抓住了本文主旨和形式，并经过精心的教学设计，激起学生的情感共鸣，学生在父子情深方面就会有更深的体会，引发学生在实际生活中以一颗感恩的心去感受父母对子女的似海深情。
从而促进学生情感、态度、价值观的转变，提升自己的人文素养。
3-4“定篇”教材内容除选文以外的其它问题
第四节“定篇”教材内容除选文以外的其它问题完成了选文任务之后，教材的编制者尚未完成教材编写的全部工作，我们常讲的练习系统、助读系统、知识系统和实践系统等等，都是重要的教材内容。
学者张聪慧认为：“在文选集锦式的语文教科书中，教科书编写者通过助读系统和练习系统展示自己的意图，包括教材体系的确立、教学目标的定位、教学内容的选择、教学活动的指引和对课文的解读角度，强有力地影响着语文教学的内容和组织形式。
”1这些内容围绕选文，发挥各自的作用，全面实现《课程标准》规定的各项目标，展示“定篇”以文化素养培养为主的各种功能。
比较麻烦的事情是，上述的各个“系统”本身没有公认的学术定义，即便曾经有之，当新的定义得以明确时，它们也似乎已经失去存在的必要。
（如，助读系统似乎是有一个明确定义的，但是仔细参研后发现它无非就是教材内容的一个部分而已，定义本身意义不大。
）再加上现在教材编纂地日益多元化，这些来自于经验总结层面的“系统”已经渐渐不能涵盖教材内容的全部，有些内容也很难确定地归入哪一个“系统”中去，比如上教版第五册《世间最美的坟墓》课后要求“请再了解一下托尔斯泰的生平和思想，有计划地选读一本托尔斯泰的作品”，这个内容应该算作练习系统呢？还是算作实践系统呢？似乎模棱两可。
我以为，与其不断地增加其它“系统”，不如采取更好的分类体系。
随着心理学的发展，知识分类学说已经成熟，我觉得教材中除了选文以外的部分，可以根据其要求的不同，按照知识分类学说分成两个大类：陈述性知识习得部分和程序性知识习得部分。
由于鄙说未获认可，故而也不敢造次，本节以下的论述，将以此为基础，结合本来的约定俗成的说法，讨论“定篇”除了选文以外的教材内容之呈现方式。
前章已经论证了“定篇”问题的一些基本出发点，基于这些结论，“定篇”除了选文以外的教材内容就至少应该能实现以下一些功能：1.引导课堂去比较时代相衔接的选文，使学生体验儒家文化及其传承。
2.引导课堂对各个时代的儒家思想发起批判。
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论语文教材中的“定篇”类型选文王荣生倪文锦［摘要］根据我们对中外语文教材的比较和研究，语文教材里的选文，大致可以鉴别出四种类型，即“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”。
本文讨论的是“定篇”，共两部分：一是在借鉴国外语文课程标准的基础上界说“定篇”的含义；二是在中外语文教材的比较中分析“定篇”的功能发挥方式。
一、“定篇”类型选文的界说我国的语文教材向来以“文选型”为正宗，因而语文教材的研究，很大程度上便落实为“选文”问题的讨论。
而从教材编撰角度来讨论“选文”，确认“选文”的类型及其功能发挥方式，是极为重要的。
对“文选型”语文教材中的“选文”类型，陈启天（1920）曾做过研究，在《中学的国文教学》一文中，他将选文分为三类：第一类“是学生需要精读深究的文质兼美的文章”，叫“模范文”；第二类“是反映社会、政治、人生重大问题的文章”，叫“问题文”；第三类“是学生自修的教材”，叫“自修文”。
但上述分类是从“教学”的角度提出的，陈启天认为，不同类型的选文，需要有相应的“教学程序”。
［1］此后，关于选文的类型问题，主要也是从“教学”的角度思考的，比如程其宝（1930年）对语言（国语）与文学（国文）的独特理解、2黎锦熙（1947年）对文言与白话文的强调区分、［3］朱自清和叶圣陶（1945年）对只需“诵读”的文言作品（经典）与“写作范文”的文言作品（当时乃广泛应用的近代文言作品）的区别［4］以及新时期张志公对文学与文章的进一步强调区分［5］等，也包括我国当代“精读课文”、“课内自读课文”、“课外自读课文”等在语文教材编撰体例上（实际上是从需要不同的“教学方法”的角度）的划分。
真正从语文教材编撰的角度来探讨“选文”类型的，似乎一直受到忽略。
理论的疏忽，势将导致实践的盲然。
根据我们对中外语文教材的比较和研究，语文教材里的选文，大致可以鉴别出四种类型，即“定篇”、“例文”“样本”、和“用件”。
本文要讨论的“定篇”，是语文课程规定的内容要素之一，按照我国的传统，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目。
教学大纲或课程标准中规定语文课程必学的篇目，这在国外也是通例。
《英国国家课程·英语》规定，“在第三和第四阶段（相当于初中和高中）的课程中，学生应阅读以下作品”：（1）莎士比亚的两部戏剧。
//（2）主要剧作家的戏剧：如克里斯托费·马娄；J·B·普里斯特雷；萧伯纳；R·B·要利敦。
//（3）1900年以前出版的两部由主要作家写的小说，从以下作者中选取：简·奥斯汀；夏洛特·勃朗蒂；艾米利·勃朗蒂；……。
//（4）两部在1900年后出版的，由主要作家写的高质量并且是在评论界已享有盛名的作品，如威廉姆·戈尔丁；格林翰姆·格林；詹姆士·乔伊斯；H·G·劳伦斯。
//（5）1900年前出版的由四位主要诗人写的高质量作品。
//（6）1900年后出版的，在评论界享有盛誉的四位诗人的高质量作品。
［6］德国巴符州《初中语文教学大纲》规定，初中应学习的作家作品（作品略）：（5－6年级）//诗歌：布莱希特，布施，歌德等6名作家。
//小说：比克塞尔，施托姆等8名作家。
//青年读物：格斯泰克尔，杰克·伦敦，马克·吐温等。
//童话：格林童话，世界童话。
（7－8年级）//诗歌：布莱希特，艾兴多夫，冯塔纳，歌德，海涅等20名诗人。
//小说：布莱希特，凯勒，施托姆，S·茨威格等7名作家。
//戏剧和广播剧：H·萨克斯，柴克夫，法伦廷，席勒等14名作家。
（9－10年级）//诗歌：布莱希特，G·艾希，艾兴多夫，歌德，格拉斯，黑塞，席勒等26名作家。
//小说：艾兴多夫，冯塔纳，凯歌，克来斯特，席勒，施托姆，托马斯·曼，雷马克等38名德国作家；巴尔扎克，哥哥尔，普希金等12名外国作家。
//戏剧和广播剧：博尔希特，迪伦马特，歌德，莱辛等21名作家。
［7］法国《高中语文教学大纲》的“作品清单”有：（二年级）//（1）16世纪和17世纪作家蒙田（作品节选）、帕斯卡（作品节选）、高乃依（《滑稽的幻灭》《西娜》）、莫里哀（《妇女学校》、《伪君子》）、拉辛（《布里塔尼克斯》《贝雷尼克》）。
//（2）19世纪巴尔扎克、夏多布里昂、福楼拜、雨果、莫泊桑、梅里美、内格尔、纳第埃、斯汤达、维尼、左拉等12位作家共17部作品（作品略）。
//(3)20世纪阿努伊、科可托、科莱特、扗拉斯、法朗士、纪德、莫里亚克、罗曼·罗兰、维尔克夫等22位作家28部作品（作品略）。
（一年级）//（1）继续学习16、17世纪作家的作品。
（2）18、19世纪作家的作品，计有博马舍、狄德罗、孟德斯鸠、卢梭、圣·西门、伏尔泰、巴尔扎克、巴贝、波德莱尔、夏多布里昂、福楼拜、雨果、缪、斯汤达、左拉等19位作家30部作品（作品略）。
（3）20世纪作家的作品，计有阿城耐尔，阿拉贡、贝尔那诺斯、贝盖特、加缪、普鲁斯特、萨特、尤琴纳尔等13位作家21部作品。
［8］有的国家，虽然没有全国性的课程标准，但由国家权威机构颁布的文件，也带有标准的性质。
美国中学生“必读”的“文学著作”的确定，便是一例。
美国的国家人文科学促进委员会，是美国联邦政府旨在促进学术发展的全国性机构。
1984年8月，在该委员会主席的主持下，来自全国的400多名教授、作家、史学家和新闻记者等文化办的领导人参加了一项民意调查。
据调查结果，列出了以下的重要著作作为美国中学生“必读”的书籍：莎士比亚（《麦克白》、《哈姆雷特》等）、美国历史文献（《独立宣言》、《美国宪法》和林肯的《葛底斯堡演说》等）、马克·吐温（《哈克贝里·芬》）、《圣经》、荷马（史诗《奥德赛》及《伊里亚特》）、狄更斯（《远大前程》及《双城记》）、柏拉图（《理想国》）、斯坦培克（《愤怒的葡萄》）、霍桑（《红字》）、奥威尔（《1984》）、索洛（《沃尔顿》）、弗洛斯特（《诗歌》）、惠特曼（《草叶集》）、菲兹杰拉德（《伟大的盖茨比》）、乔叟（《坎特伯雷故事集》）、马克思、恩格斯（《共产党宣言》）、亚里士多德（《政治学》）、狄勒里（诗作）、陀斯妥也夫斯基（《罪与罚》）、福克纳（各种著作）、赛林格（《麦田守望者》）、德·道克威尔（《美国的民主》）、奥斯丁（《傲慢与偏见》）、爱默生（诗文）、马基维利（《王子》）、弥尔顿（《失乐园》）。
托尔斯泰（《战争与和平》）、维吉尔（《伊尼德》）。
据我们了解，对“定篇”的处置，国外大致是两种情况：一种是在课程标准里指定并纳入考试的范围，而不编进语文教材；另一种是将部分指定篇目的主要章节，编进语文教材。
不管是那一种情况，它们都不同于我国所说的“课外阅读材料”，根据需要，对“定篇”的教学，可以放在课内，也可以作为教师有指导、学生有交代的课外阅读，但无论是放在课内还是在课外进行，教师语文课程内容的构成，不是可有可无、可紧可松的。
本文讨论的侧重点，是“定篇”编进语文教材的这一种情况。
我国传统的语文教育，教材一直顶替着课程，按惯例，教材的篇目，往往主要扮演着“定篇”的角色。
自现代以来，语文教材建设的实践也多按惯例或当时的教育政策，将某些“选文”事实上视作“定篇”。
但是，对“定篇”的问题，我们一直缺乏理论的研究，对“定篇”的性质、对“定篇”在教材中的地位，对“定篇”的功能和功能发挥方式，语文教育界一直含糊其词。
在相当长的一段时期，我国的语文教学大纲曾以“基本篇目”的名义规定了在教材中必有、在教学中必教的篇目，但是，“基本篇目”制定与提出，当时主要是从“适合于教学”这个角度考虑的，在主观愿望以及在教材的处置“意图”上，并没有把它们真正当成“定篇”。
另一方面，基于大纲的规定、基于教材编撰的实际情形，在“教教材”的观念支配下，语文教学实践却把这些数量相对庞大、质量相对庞杂的“基本篇目”，当成“定篇”来使用，从而把“教语文”演变为“教课文”――尽管受那些教材的编撰“意图”制约，语文教学的实践又很少真正落实为“教课文”。
自现代以来，对“定篇”问题做过较深入思考的，可能要数朱自清了。
朱自清是从文言作品学习的角度来思考“定篇”问题的。
与当时多数人非议古文教学的意见不同，作为新派人物，朱自清强调文言作品的学习：“我可还主张中学生应该诵读相当份量的文言文，特别是所谓古文，乃至古书。
这是古典的训练，文化的教育。
一个受教育的中国人，至少必得经过古典的训练，才成其为受教育的中国人”。
在《经典常谈》的序言中，朱自清特别强调：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。
经典训练的价值不在实用，而在文化。
有一位外国教授说过，阅读经典的用处，就在教人见识经典一番。
这是很明达的议论”。
［9］朱自清明确地指出：“文言文的诵读，该只是了解和欣赏而止”。
［10］如果把这里的“文言文”看成与经典同义的用法，而将经典又扩大为“定篇”，朱自清的这番见解确乎是很明达的议论。
比如，对我国的中学生而言，鲁迅的作品，应该享有“定篇”的待遇，也就是说，无论基于何种理念的何种中学语文教材，都必须鲁迅的若干作品。
而在“定篇”的意义上学习鲁迅的作品，正如朱自清所指出的，“该只是了解和欣赏（理解和领会）而止”。
掌握以“定篇”身分进入语文教材的世界和民族的优秀的文化、文学作品，其本身就是语文课程的目的之一、就是语文“课程内容”的一大项目。
在这里，“定篇”不承担任何附加的任务，尽管在了解和欣赏的教学过程中，它也不可能不发挥出多方面的功能。
同样，“定篇”也不俯就任何的学生、不管生活处境如何、不管阅读情趣如何，如果“定篇”真是“定篇”的话，那么每个学生都应该按同样的要求去学习它、掌握它。
也正是在这个意义上，朱自清说，对学生“必须加以强制的训练”［11］。
也正是在个意义上，我们赞同施蛰存先生的意见：课文课程“要有一个基本教材，由教育部组织全国最有权威的学者来编，选的篇目必须是适宜中学生读的、众所公认的名篇，然后固定下来，十年八年不变，这样不管你在什么地方念书，一提起那些文章，大家都读过，使全国的青少年有一个比较统一的语文水平”［12］。
二、“定篇”类型选文的功能发挥方式“定篇”与“例文”等，进入教材的方式不同，在语文教材中的地位也有本质的差异，因而有其独特的功能和功能发挥方式。
关于“定篇”课程内容的发生学，泰勒早有论述。
按泰勒的目标模式，“在试图构建整个学校课程这样一类规划的情况下，通常，首先应该选择和解说学习目标”，但是泰勒指出，“在有些情况下，例如在编制文学领域的课程时，第一步，可以是选择看来能为学生提供各种新经验的文学作品，然后，再考虑从阅读这些重要的教材中，对学生来说能学到些什么”。