建构主义的基本观及其语言观
小学教育心理学《当代教育心理学》第六章 建构主义与人本主义学习理论
第六章建构主义与人本主义学习理论教学目的与要求：通过本章学习让学生理解各种建构主义与人本主义学习理论的基本观点，初步了解如何根据相关理论开展教学。
教学重点和难点：本章重点是建构主义的基本观点；本章难点是个人建构主义理论。
教学时数：4学时第一节建构主义思想渊源与基本观点一、建构主义思想渊源建构主义是当前西方理论界处于主导地位的认识理论和教育理论，它对人的认识的产生，课程的开发设计、教学和学习活动的开展都有自己的一套主张。
建构主义是认知主义的进一步发展，它更关注学习者如何以原有经验、心理结构和信念为基础为建构知识，更加强调学习的主观性、社会性和情景性。
从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。
有人认为，在传统教学中，学生习得的知识存在不完整、不灵活等缺陷，无法在需要的时候加以运用，也无法在新的情境中有效迁移。
如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现广泛而灵活的学习迁移，这是建构主义所关心的核心问题之一。
作为教育界的一种新的认识论和学习理论，建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础，研究者提出了一系列改革的设想，这对改革传统教学具有重大意义。
本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的主要有杜威、皮亚杰和维果茨基等人。
1.杜威的经验性学习理论杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的。
由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。
杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。
2.维果茨基教育思想俄国杰出的心理学家维果茨基的研究，对于理解建构主义也是十分重要的。
维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。
建构主义教师观的主要观点
建构主义教师观的主要观点
一、知识观
1.知识不是对外在世界的真实摹写，而是人们对客观世界的一种解释或假设。
因此，它必然随着人们认识活动的深入而不断得到升华和改写。
2.知识不是通过感觉或交流而被个体被动接受的，而是由认知主体主动建构生成的。
3.在建构的过程中，为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的。
二、学习者
1.幼儿在学习中不是一块“白板”。
2.幼儿是主动的建构者。
三、学习观
儿童是知识经验的主动建构者，是在不断进化的视觉经验中活动的主体。
学习不是简单地将信息从外部向内部输入，而是通过新、旧知识经验之间的交互作用而不断生成新理解的过程。
四、教学观
1.注重以幼儿为中心进行教学。
2.注重在实际情境中进行教学。
3.注重协作学习。
4.注重提供充分的资源。
建构主义学习理论的基本观点
现代教育教学理论概要Ⅰ构主义学习理论一、建构主义学习理论的基本观点1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。
学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。
学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。
2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。
3、从学习者形成的知识结构的构成来看。
建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。
学习可以分为低级学习和高级学习。
低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。
高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。
传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。
二、建构主义关于教学的基本观点1、注重以学生为中心进行教学。
学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。
教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。
第六章 建构主义学习理论
第六章建构主义学习理论——本笔记由山西大同大学教科学院13级小教一班柴航整理，版权所有。
这种理论揭示了学习者在学习过程中的主动性，突出了意义建构和社会文化互动在学习中的作用。
第一节建构主义概述一，建构主义的发展自20世纪80年代中期以来，建构主义作为一种新的认识论和学习理论在教育研究领域产生了非常深刻的影响。
行为主义学习理论是以客观主义的哲学传统为基础的，认为学习就是把外在的客观的东西转移到学习者身上。
认知派的信息加工理论把研究中心放在认知活动的信息流程上，它看到了人对信息的主动选择，编码和存储等，但信息加工理论不把学习看作是新旧经验的反复的双向的互动作用过程，因此与行为主义相一致，信息加工理论也是与客观主义传统相一致的。
建构主义则是与客观主义相对立的，它强调意义不是独立于个体而存在的，知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单的由事物本身决定，人以原有的经验为背景建构自己对现实世界的理解与解释。
学习是积极主动的意义建构和社会互动过程。
教学就是从学生已有的知识经验出发，建构出新的经验，而这一过程往往是通过共同体的社会互动而完成的。
如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现学习广泛而灵活的迁移，是建构主义研究的核心问题之一。
二，建构主义的基本观点（1）知识观强调知识的动态性。
1知识不是对现实的准确表征，只是一种假设，一种推论，不是最终答案。
2知识并不能精确的概括世界的法则，在具体问题具体情境中需要再创造。
3尽管我们通过语言赋予知识一定的外在形式，并且这种命题也得到了普遍人的认同，但这不意味着学生对此有同样的理解，因为每个学生都是根据自己的知识经验建构知识的，它取决于特定情境中的学习历程。
学习的意义不在于教条式的知识掌握，而是不断深化，在具体情境中进行灵活迁移。
（2）学生观强调学生经验世界的丰富性与差异性。
学生并不是空着脑袋进入教室的，在日常生活和以往的学习中，他们获得了大量的经验。
对于接触过的事物，他们都有自己的看法认识，对于未接触的事物，他们也会根据已有的知识经验，基于推理判断能力，形成自己的观点。
《教育心理学》建构主义学习理论
⼀、建构主义的思想渊源建构主义学习理论是⾏为主义发展到认知主义以后的进⼀步发展。
⾏为主义的基本主张是：（1）客观主义──分析⼈类⾏为的关键是对外部事件的考察；（2）环境主义──环境是决定⼈类⾏为的最重要因素；（3）强化──⼈们⾏动的结果影响着后继的⾏为。
⾏为主义的思想观念反映在教学上，认为学习就是通过强化建⽴刺激与反应之间的联结；教育者的⽬标在于传递客观世界的知识，学习者的⽬标是在这种传递过程中达到教育者所确定的⽬标，得到与教育者完全相同的理解。
⾏为主义者根本⽆视在这种传递过程中学⽣的理解及⼼理过程。
信息加⼯的认知主义者，基本上还是采取客观主义的传统。
他们认为世界是由客观事物的特征以及客观事物之间的关系所构成。
他们与⾏为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程。
教学的⽬标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。
建构主义是认知主义的进⼀步发展。
在⽪亚杰（J.Piaget）和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想，但相对⽽⾔，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作⽤⽽内化为认知结构。
⾃从20世纪70年代末，以布鲁纳为⾸的美国教育⼼理学家将前苏联教育⼼理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极⼤的推动作⽤。
维果斯基在⼼理发展上强调社会⽂化历史的作⽤，特别是强调活动和社会交往在⼈的⾼级⼼理机能发展中的突出作⽤。
他认为，⾼级的⼼理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过⽇常⽣活、游戏和劳动等来实现。
另⼀⽅⾯，内在智⼒动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。
内化和外化的桥梁便是⼈的活动。
所有这些都对当今的建构主义者有很⼤的影响。
⼆、建构主义学习理论的不同取向建构主义本⾝并不是⼀种学习理论流派，⽽是⼀种理论思潮，并且⽬前正处在发展过程中，尚未达成⼀致意见，存在着不同的取向（Steffe＆Gale，1995；Prawat，1996；陈琦、张建伟，1998）。
(完整版)浙师大现代教育技术简答题和论述题
现代教育技术简答题和论述题第一章1.谈谈对信息技术与课程整合的认识。
P19（1）信息技术与课程整合是指在学科教学过程中把信息技术、信息资源和课程有机结合，建构有效地教学方式，促进教学的最优化。
（2）在信息技术与课程整合的教学实施中，应当注重整合的课程特点、过程设计、体验性的协作学习。
要针对课程目标、内容特点和学生实际来开展整合的教学活动。
不能将整合定式化，应注重整合的实际效果，使得信息技术与课程整合真正具有活力。
2.简述教育技术的法阵趋势。
P12~13随着现代科学技术的发展和教育信息化建设步伐的加快，教育技术也得到不断法展，其发展趋势主要体现在以下几个方面：（1）作为交叉学科的特点将日益突出。
作为交叉学科，教育技术融合了多种思想和理论，它的理论基础包括教育理论、学习理论、传播学、系统理论等。
（2）更加重视实践性和支持性研究。
教育技术作为理论和实践并重的交叉学科，需要以理论指导实践，在实践中进行理论研究。
（3）关注信息技术环境下的学习心理研究。
教育技术将更加关注技术环境下的学习心理研究，人们在信息技术环境下的学习行为特征、心理过程特征以及影响学学习者心理的因素进行深入研究，更加注重学习者的内部感情等非智力因素吗，注重社会交互在学习中的作用。
（4）技术手段的网络化、智能化与虚拟化。
3.联系实际谈谈教育技术与教师素质的关系P16、21教育技术能力是信息时代教师专业素养的组成部分。
对于信息时代的教师而言，专业素养可以通过信息素养与教育技术能力、信息技术与课程整合的水平等方面得到具体体现。
在技术层面上，要求教师具备搜索、鉴别、筛选、利用信息的能力，以及在教学过程中有效地使用信息技术的技能。
第二章1.建构主义理论的基本观点是什么及其对教育技术的影响。
P40、43~44（1）基本观点：建构主义认为，世界是客观存在的，但是对世界的理解和为世界赋予意义却由每个人自己决定。
人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实的，一个人的个人世界是用自己的头脑创建的，由于各自的经验以及对经验的信念不同，使得人们对外部世界的理解也不同。
建构主义学习理论总结
建构主义理论的基本观点
• 1、学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构
性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。
• 2、学习过程同时包含两方面的建构，即对新知识的意义建构和对旧 知识的重组
• 3、学生以自己的方式建构对于事物的理解，不同人看到事物的不同
方面，不存在唯一的标准理解。
前所学知识的意义； 为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并在协作学习过程进 行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。
当个体遇到不能用有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修
改和重建，以适应坏境，这就是顺应的过程。 • 平衡 平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向
另一种较高平衡状态过度的过程。个体每当遇到新的刺激，总是试图 用原有图式去同化，若获得成功，变的到暂时的平衡。如果用原有图 示无法同化坏境刺激，个体便会做出顺化，及调节原有图示或重建新 图式，直至达到认识上的新的平衡。
（三）维果斯基"最近发展区"
• 维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展 水平，现实的发展水平及个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发 展水平则是指个体在承认或比他成熟度的个体的帮助下所能达到的活 动水平，这两种水平之间的区域及“最近发展区”。
建构主义主要观点
• 知识观：
• 1） 知识不是对现实的纯粹客观的反应。任何一种传载只是的符号系 统也不是绝对真实的表征。 • 2） 只是并不能绝对准确无误的概括世界的法则，提供对任何活动或 问题解决都使用的方法。
• （2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学 习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新 知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长新的知识经验。 • （3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索， 并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。
《教育心理学》课件 第六章 建构主义学习理论
活应用知识的能力，形成有效的问题解决和推理策略，并发 展他们的自主学习技能。 （二） 设计型问题与解释型问题 • 设计型问题（design problem）：即针对某种实际问题提 出某种可行的设计方案。 • 解释型问题（problem of explanation）：针对某种现象 提出一定的理论解释，说明其中的规律性关系及其原因机制。
《教育心理学》
第六章 建构主义学习理论
本章要点
1. 理解建构主义的发展、基本观点和主要倾向 2. 理解学习者是如何建构意义的 3. 理解社会文化互动在知识建构中的作用
第一节 建构主义概述 第二节 学习的认知建构过程 第三节 学习的社会建构过程
第一节 建构主义概述
• 一、建构主义的发展 • 二、建构主义的基本观点 • 三、个体建构主义和社会建构主义
• 一、活动参与和文化的内化 • 二、认知学徒制与情境性学习 • 三、知识建构共同体
一、活动参与和文化的内化
（一） 内化理论：学习作为社会文化的内化过程 所谓内化（internalization或appropriation），即把
存在于社会中的文化（如语言、概念体系、文化规范等）变 成自己的一部分，来有意识地指引、掌握自己的各种心理活 动。 （二） 活动理论：学习是通过参考活动实现的
建构主义者一般强调：
（１）知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一 种假设，不是最终答案。
（２）知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中， 我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进 行再创造。
湖南师大教科院学前教育《教育心理学》第七章 建构主义学习理论
（一）结构良好领域知识与结构不 良知识
结构良好领域知识是指有关某一主题的事实、规则和原 理，它们是以一定的层次结构组织在一起的。 结构不良领域知识则是将良构领域的知识应用于具体问 题情境中时产生的知识，即有关概念应用的知识。 斯皮罗等人重点研究了非良构领域高级知识的建构过程， 认为学习是学习者在原有知识经验基础上的主动建构过程， 对新信息的理解是在原有经验基础上超越所提供的新信息而 建构的。一方面通过使用先前知识，学习者建构当前事物的 意义，以超越所给的信息;另一方面，被利用的先前知识不是 从记忆中原封不动地被提取，而是本身也要根据具体实例的 变异性而受到重新建构，这是一个双向建构Βιβλιοθήκη 过程。内化过程中的两种知识
之下而上的知识：活动中形成的个体经验。个体学习过 程中以语言为中介实现概括，从而明确的意义理解。 自上而下的知识：人类社会实践活动形成的公共文化知 识，个体学习过程中，这种知识以语言的形式出现，由 概括向具体领域发展。
二、情境认知与学习理论
情境性认知和情境性学习理论强调学习、知识和智慧 的情境性。 情境学习理论认为知识不可能脱离活动情境而抽象的 存在。这意味着知识是情境化的，并且在部分程度上是它 所被应用的活动、背景和文化的产物。
1.情境性认知与分布式认知
情境性认知： 知识在具体情境中通过活动来合成；认 知过程具有情境依存性。 分布式认知：认知分布于个体内、个体间、媒介、环 境、文化、社会和时间等之中；认知分布于认知主体 与环境之间；认知过程具有工具依存性。 分布式学习：学习在学习共同体的个体之间分布完成， 教与学可以独立于时空而发生。
第七章 建构主义学习理论
——基于后现代主义哲学的学习理论
第一节 建构主义思想渊源与基本观点
教育领域中建构主义盛行，主要受后现代哲学思潮 的影响，也是学习理论与教育实践发展的需要。 20世纪80年代以来，由于信息技术对传统教育的挑 战，人们重新掀起了建构主义理论思潮。
什么是社会建构主义？
什么是社会建构主义？社会建构主义是一种社会理论，认为人类对世界的认知和实践是一种社会建构的结果。
在这一理论中，文化、语言和社会生活等因素被看作是人类认知过程中最重要的因素之一。
社会建构主义的核心观点是，人类不是客观的、自然的存在，而是受到社会和文化因素的影响，个体的行为和认知过程受到社会环境和社会文化的影响。
下面将从以下几个方面来阐述社会建构主义：一、社会建构主义的基本概念社会建构主义是20世纪70年代后期兴起的一种社会学理论，它认为个体的认知、文化和社会生活都是由社会构建而成的。
这意味着，我们的观念、理解和语言等都是在一定的社会和文化背景下形成的，而不是由自然因素直接决定的结果。
因此，社会建构主义者认为，不同的文化和社会环境会塑造出不同的人类认知和实践，而这些最终会影响个体在社会中的行为和角色。
社会建构主义者还认为，人类不仅是对自然环境的适应者，还是对社会环境的适应者。
因此，个体的行为和认知过程都是在特定的社会和文化背景下塑造和发展的。
二、社会建构主义的重要思想社会建构主义最重要的思想是“社会构建现实”，这意味着文化、语言、社会实践等因素是构成个体认知和行为的基础。
这种思想要求我们看待世界的方式更为开放和宽容，不应该仅仅基于我们自身存在的经验和观念来评价和理解其他的观点和行为。
社会建构主义者还关注社会实践的重要性。
在社会建构主义的视角下，人们的认知和行为都是建立在某种特定的实践基础上的。
因此，对于人类认知和行为的理解，我们应该从实践中去寻找答案。
三、社会建构主义的典型代表社会建构主义有很多典型代表，其中最为著名的是伯格（Peter L. Berger）和卢克曼（Thomas Luckmann）合著的《现实的社会建构》。
这本书是社会建构主义领域的一本经典之作，但它并不是社会建构主义的全部。
在社会建构主义的理论体系中，还有许多其他的代表性思想，例如文化相对论（Cultural Relativism）、语言哲学（Philosophy of Language）和多重现实（Multiple Realities）等。
教师招聘考点——建构主义学习理论
教师招聘考点——建构主义学习理论一、建构主义的历史渊源意大利维柯第一个使用“建构”叙述个体知识获得过程。
康德、杜威对建构主义思想有过积极的影响。
建构主义的教育历史渊源主要是皮亚杰和维果茨基（一）皮亚杰的发生认识论主要研究知识如何形成和发生。
知识的建构过程通过同化和顺应两种方式进行。
“平衡化”无论何时个体面对新的信息时，都会失去认识平衡，个体会随之力图恢复平衡。
（二）维果茨基的文化历史发展理论维果斯基认为，人类心理是在掌握间接的社会文化经验中产生和发展的，因此在儿童心理发展上，作为传递社会文化经验的教育就起着主导作用。
低级心理技能是靠动物进化获得的，高级心理技能是由历史发展获得的。
在人类心理机能由低级向高级的发展过程中，维果斯基认为主要由三方面来推动：第一，起源于文化历史的发展，受社会规律的制约；第二，从个体发展来看，儿童在与成人交往的过程中通过掌握高级的心理机能的工具——语言、符号这一中介环节，使其在低级心理机能的基础上形成了各种高级心理机能；第三，高级心理机能是不断内化的结果。
二、维果茨基的学习理论（一）教学与发展的关系1．“最近发展区”的概念“最近发展区”是维果茨基创立的一个极其重要的概念，维果茨基提出了要确定儿童心理发展的两种水平，即现有发展水平和“最近发展区”。
“最近发展区”就是教师引导下学生可以达到的水平与原有水平之间的距离。
2．教学与发展的关系维果茨基认为，教学应该走在发展的前面引导着学生的发展，教学在儿童发展中的决定作用表现在发展的方向、内容、水平和智力活动的特点以及发展的速度上，即教学创造着最近发展区。
（二）学习的社会性维果茨基从社会文化历史发展观出发，十分强调学习的社会特性，即强调社会环境的作用。
他认为教育过程是三方面的积极过程，即：学生积极、教师积极以及把他们联结在一起的环境的积极。
（三）认知学徒它是指学习者通过与某个专家相互作用，逐渐地获得知识经验和过程。
（四）中介性学习维果茨基还强调提供支架或中介性学习。
简述建构主义的基本观点
简述建构主义的基本观点
建构主义是一种重要的学习理论，其基本观点可以概括如下：
1. 知识是建构的：建构主义认为，知识不是被 passively 接收或传递的，而是由个体根据自身经验和理解主动建构的。
个体通过与外部世界的互动，将信息和经验加工、整合、转化成为自己的知识结构。
2. 知识是主观的：建构主义认为，个体的知识是主观的，每个个体对于同一现象或问题的理解可能不同，因为每个个体都有自己独特的背景、经验和观点。
因此，知识的建构是个体内部的主观活动。
3. 社会环境影响知识建构：建构主义强调社会环境对个体知识建构的重要性。
个体的知识建构过程受到社会文化、社会互动和语言等因素的影响。
个体通过与他人的互动和社会文化的参与，将个人的经验和观点与他人的经验和观点进行交流和协调，从而深化和拓展自己的知识。
4. 知识是相对的：建构主义认为，知识是相对的，没有绝对的真理或客观的知识。
每个个体对于同一现象的理解可能会有所不同，这取决于个体的经验和观点。
因此，建构主义强调了不同个体之间的多样性和差异。
5. 学习是积极的过程：建构主义认为，学习是一个积极主动的过程，个体在学习过程中不仅接收信息，还会主动地思考、组织和重构知识。
学习者通过自我调节、反思和探索，建构自己的知识和意义。
综上所述，建构主义强调了个体的主动性、知识的主观性和社会
环境的影响，认为知识是由个体根据自身经验和理解主动建构的。
建构主义对于教育和学习的影响很大，强调了学习者的参与和个体差异的重要性，提供了一种理论框架来理解学习和知识建构的过程。
建构主义学习理论的基本观点
现代教育教学理论概要Ⅰ构主义学习理论一、建构主义学习理论的基本观点1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。
学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。
学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。
2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。
3、从学习者形成的知识结构的构成来看。
建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。
学习可以分为低级学习和高级学习。
低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。
高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。
传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。
二、建构主义关于教学的基本观点1、注重以学生为中心进行教学。
学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。
教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。
社会建构主义
看看理论基础和简评就行一、社会建构主义的理论基础社会建构主义理论基于建构性的认识论，在当代哲学思潮和维果茨基心理发展理论的相互融合中逐渐发展起来，并演化出社会建构主义学习理论。
（一）当代哲学思潮为社会建构主义提供哲学基础影响社会建构主义的当代哲学思潮较多，催生并推动社会建构主义发展的哲学思潮主要有三股：一是以波普尔为首的科学哲学，二是维特根斯坦的日常语言哲学，三是以德里达为代表的后结构主义。
以波普尔（Karl Popper）为首的科学哲学的发展，动摇了人们对知识可靠性的迷信，给当今建构主义以重大启示。
波普尔认为经验可以证伪一种理论，任何理论都最终逃脱不了被证伪的厄运，猜测——证伪——再猜测——再证伪……就是科学迫近真理的道路。
在他的基础上，库恩又发展了这种思想。
库恩强调科学共同体的信念在科学革命中的决定作用，主张科学的增长是非理性的，还认为“科学只是解释世界的一种范式”，而“知识是个人的理解”。
维特根斯坦（Wittgenstein）的日常语言哲学则反对客观主义，为建构主义理解事物提供新的思维。
维特根斯坦提出“语言游戏说”和“家族相似”概念，他认为说话者在依据一定的规则用语词做各种游戏，语词只是工具，它本身没有意义，它的意义是我们在按自己的目的使用它们时赋予它们的；同时强调事物只是在某种意义上有共同的特点，但不存在绝对的普遍的规律，每一种事物都是独特的。
以法国哲学家德里达为代表的后结构主义是在批判结构主义理论的过程中形成的一个哲学流派。
后结构主义认为任何系统的组成部分都没有它自身的“实质的”意义，只有“关系上的”意思，强调结构意义的不确定性，进而指出“文本”在更广阔范围内和更大程度上的意义的不确定。
后结构主义观点引起了大部分人文科学领域观察问题角度的深刻变化，建构主义从中汲取了不少营养。
这三股哲学思想汇聚起来，一个核心的观点就是：强调多元，崇尚差异，主张开放，推崇创造，否定中心和等级，要求去掉本质和必然。
社会建构主义的语言哲学基础
社会建构主义的语言哲学基础1. 引言社会建构主义是一种重要的社会科学理论，它强调人类行为和现实是通过语言和符号建构的。
语言哲学是社会建构主义的基础，它探讨了语言如何影响我们对世界的理解和对现实的塑造。
本文将探讨社会建构主义的语言哲学基础，并通过研究深入解析其理论内涵。
2. 语言和符号2.1 语言与现实在社会建构主义中，人类行为和现实是通过语言和符号交互作用而塑造出来的。
人们使用共同理解的符号来表达意思，并在交流中共同创造出一种共识。
因此，我们对世界的认知与我们使用的语言紧密相关。
2.2 符号与意义符号是一种代表意义或概念的表征物，它们可以是词汇、图像、手势等形式。
然而，每个符号都有其特定文化、历史和背景背景，并且其意义因文化差异而异。
因此，在不同文化背景下，相同符号可能具有不同含义。
3. 词汇与建构3.1 词汇的权力词汇是语言的基本构成单元，它们不仅仅是描述现实的工具，更是塑造现实的力量。
社会建构主义认为，通过使用特定的词汇和概念，人们可以影响他人对现实的认知和理解。
因此，词汇具有权力，并且可以塑造社会关系和权力结构。
3.2 语言建构现实社会建构主义认为，通过使用特定的语言和概念，人们可以创造出特定的现实。
不同社会群体使用不同的语言来描述世界，并因此创造出不同的现实。
例如，在某些文化中，“男性”和“女性”被视为二元对立概念；而在其他文化中，“男性”和“女性”可能被视为连续谱。
4. 话语与权力4.1 话语与知识话语是指在特定社会群体中被接受并具有影响力的说法或观点。
社会建构主义认为，话语与知识紧密相关，并且通过控制话语权来控制知识传播和理解。
4.2 话语与权力关系在社会建构主义中，话语与权力紧密相连。
通过控制话语权，人们可以塑造他人的认知和行为。
权力不仅仅是政治和经济的，它还存在于语言和话语中。
通过控制话语权，人们可以塑造社会关系和社会结构。
5. 社会建构主义的批判5.1 文化相对主义社会建构主义强调不同文化背景下的不同现实，但这也容易导致文化相对主义的问题。
建构主义理论概述
建构主义理论概述宝山区教师进修学院教研室——施海庆编写引言在科技进步、社会发展、一种新型的经济形态——知识经济已初露端倪的今天，教育的基点已经转移至关注学生的学习上来。
那么，革新陈旧的学习观、教学观、课程观，确立符合时代精神的新型学习观、教学观、课程观，开拓一条即合乎世界教育发展潮流又适合我国国情的学习革命的新思路已成为当前我国教育改革急需解决的重要问题。
目前在全国范围内进行第二期课程改革正是想解决好这个问题。
解读《基础教育课程改革纲要（试行）》。
我们发现就二期课改的教学思想层面而言，建构主义学习理论是其理论基础。
学习和理解建构主义学习理论，将有助于我们尽快改变陈旧的教学理念和摆脱传统教学模式的束缚；更好地确立先进的教学理念和教学方式；切实地搞好第二期基础教育课程改革。
那么，到底什么是建构主义学习理论？为什么建构主义学习模式从上世纪九十年代初才有了突飞猛进的发展呢？众所周知，随着人类对自身学习过程认知规律研究的不断深入，强调刺激--反应，并把学习者看作是对外部刺激作出被动反应（即把学习者作为知识灌输对象）的行为主义学习理论，从上世纪中叶开始就逐步让位于强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。
近年来，随着多媒体计算机技术和基于Internet的网络通信技术的不断完善，认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论开始在教育界逐渐流行。
建构主义最初源自皮亚杰的儿童认知发展理论，并在此基础上整合了认知学习理论各流派的观点发展起来的。
由于学习者的认知发展是与学习过程密切相关的，而建构主义学习理论正是可以较好地说明人类学习过程的认知规律（即能较好地说明学习是如何发生的、意义是如何建构的、概念是如何形成的，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等），因此，在建构主义思想指导下可以形成一套新的行之有效的学习理论。
然而，由于建构主义学习理论强调学习只有在真实情景（或准真实情景）下让学习者自己建构意义才是有效的，所以，在多媒体计算机技术和基于Internet的网络通信技术欠发达的过去，建构主义学习的实施是有相当难度的。
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DOI：10.16541/ki.2095-8420.2016.37.116
建构主义的基本观及其语言观
鲍玲
（江苏师范大学 教育科学学院（教师教育学院），江苏 徐州 221116）
摘 要：本文主要介绍建构主义的取向，并从建构主义认识论、学习论和知识论方面介绍了建构主义的基本观 点，强调主体对外界环境、事物的主动建构作用。并在此基础上对比认知心理学下的语言观和建构主义下的语言观， 前者主要是以乔姆斯基的语言生成说为代表，后者则是以语言获得说为代表，强调语言不是生而就有，而是受环境、 文化和生活场所影响的。
（一） 认知心理学的语言观
认知心理学是心理学兴起的一个主要研究方向， 重点研究心理活动的内在机制，强调人脑已有的知 识和知识结构对人当前加工任务的影响。认知心理 学的语言观主要是以乔姆斯基为代表的语言生成说。 1957 年乔姆斯基在其书《句法结构》中提出该理论， 一时引起心理学届、语言学届的轩然大波，并被认 为 是“ 语 言 学 的 革 命 ”。《 句 法 结 构 》 强 调 利 用 有 限 的句法可以产生无限的语句，这就是转换生成语法。
形成统一的体系，但主要存在两种基本观点：认知 境，强调习俗、语言等文化对知识的转化作用，强
建构主义和社会建构主义。
调个体的发展难以脱离社会化的本质。
社 会 建 构 论 认 为 知 识 不 是 一 种 被 动 的“ 发 现 ” （二） 建构主义学习论的基本观点
和 一 层 不 变 的“ 学 习 ”， 而 是 一 种 解 码 重 构 的 过 程， 是一种“发明”，是一种社会的建构。是人们在社会 互动过程中所获得并符合自我知识结构的结果；心 理语言都不是单纯而来的。心理是社会的建构，人 格、情绪、记忆和思维等各种心理现象并不是传统 心理学所认为的存在，只是单纯的存在那里，更具 有破碎性，重塑性；更依赖于人与人之间的交流互动， 情境性的转换，历史性的更替，从而揭示出当代人 的心理更为社会性。诚如认知建构主义在当代的地 位慢慢让位于社会建构主义。主要是因为认知建构 主义强调知识建构中个人的作用，涉及到个体对信 息的认知加工，而社会建构主义则强调社会环境和 社会文化的重要作用，涉及到社会和文化提供的刺 激信息和情境模式，也称为文化建构主义。
二 建构主义下的语言观
有普遍代表意义的系统。 社会建构主义下的语言观，其重点由心理学的
心理与世界的关系转移到语言和世界的关系，探索 语言是如何影响心理活动的。“人们借以认识和表达 世界的语言，包括科学语言，并非自然力量自然衍 生而成，也非基因遗传不可更改的产物，而是社会 的衍生品，是扎根于特定的历史情境之下，产生于 人们之间相互交往，并存在于互动的社会关系之中。” 社会建构主义认为，之于思维，语言规定思维，之 于行为，语言具有行为倾向和特征。语言是在互动 过程中为我们认识自我、认识世界提供了更佳易于 互动的范畴和分类方式，能够使我们在互动过程中 对意识、心理、行为等进行分类，同时便于解释新 知识、新经验。而且社会建构主义关注语言的意义
调
世界、发现世界的过程，同时他们强调个体的经验 是知识意义的主动建构者。建构主义认为学习是结
查 及
在认识中的重要作用，认为个体基于自身的经验赋 构决定的自组织过程，但这并不意味着环境对学习
研
予事物以意义。
者来说变得毫无意义。建构主义同样也认为学习是
究
根据建构方式的差异，主要有认知建构主义（以 在一定的情境中实现的，情境下获得的知识更有利
关键词：建构主义；语言生成说；语言获得说
建构主义（Constructivism）是一种相对于“客 具有互补性的观点。认知建构主义基于认知角度出
观主义”的理论思潮，被认为是“当代科学与教育 发，更加强调个体的生理机制和逻辑结构，更看重
中的一种主要理论”。建构主义流派林立，至今并未 个体的内在所有。而社会建构主义更加看重外在环
新媒体技术的应用可以较大程度的满足幼儿思维发展方面的需要同时可以对幼儿认知方面产生更多积极影响因此人们在今后需要更多的应用新媒体技术对幼儿进行教育教学锻炼和培养幼儿思维能力研究人员也需要将思维能力的培养当作新媒体技术应用方面的研究重点在今后的研究工作中对这些内容进行更多的研究为幼儿教育工作提供更多指导
尽管这些符号系统使得知识具有了外在形式， 并且这些外在形式，如命题、概念得到了普遍的认可， 然而不同的学习者基于不同的经验背景、不同的情 境，不同的文化背景，则会对知识产生不同层次的 理解。这就表明，人的知识是作为主观概念的而不 是客观概念。也正是由于这种主观的建构性，故知 识并不能提供放之四海而皆准的普适性的方法。
建构主义认为学习不是知识的简单传递，不是 简单的信息输入、存储和提取，而是学习主体在已 有知识和经验基础上进行的主动建构，从而引发学 习者个体内在认知结构的变化。 建构主义强调学习 者的已有知识和经验，认为每个学习者在学习新知 识之前，大脑中并非一张“白纸”，而是存在许多前 概念（prior concept）。而个体学习就是借助这些前 概念和新知识建立起一种联结，从而更好地学习这 些新知识。
学习是一个自主而连续的过程，是无法一蹴而 就。在这个过程中，学习者需要一般都会基于已有 知 识 的 结 构， 并 依 托 此 对 新 知 识 加 以 编 码 和 理 解， 而已有的知识则能得到巩固或是矫正，而获得的新 知识又成为已有结构，参与下次学习，不断的循环、
一 建构主义的基本观点
（一） 建构主义认识论的基本观点
306 投稿邮箱：chinajyxdh@
情境对意义建构的价值。
性。而语言本身就是产生与人际互动中，具有社会性，
（三） 建构主义知识论的基本观点
语言是个体与他人言语互动过程中，所建构出来具
与传统客观主义认识论不同，建构主义知识论 并不承认客观知识的存在，即客观知识并非是对世 界本质的反应，所谓的客观知识是由认识主体借助 符号系统对客观知识加以“定义”和“阐释”，实质 上还是主体根据“经验”建构而成。
报
告
皮亚杰的建构主义思想为代表）和社会建构主义（主 于学习者对知识的建构与掌握，这也是情境教学的
要以维果茨基的建构主义思想为代表）提出了两类 目的之一。由此，建构主义学习观强调真实的学习
作者简介： 鲍 玲，女，汉族，安徽人，江苏师范大学教育科学学院（教师教育学院），研究生学历。研究方向：基础心理学。
调整、构建。即建构主义的学习不是简单的知识累积， 更是一种新旧知识经验之间的冲突，正是这种冲突 推动了学习者的学习。同化和顺应是学习者认知结
建构主义强调人的主动性，强调人对社会、对 构发生变化的两种途径。同化和顺应的相互交替促
世界的主动认识，建构注意更看中的是个体在认识 进了人的认知水平的发展。学习者作为认识的主体，