建构主义相关知识
建构主义
建构主义(constructivism)的教育理论,从哲学上看,乃是一种认识沦。
它是认知心理学的新发展,在教育学领域中具有方法论上的意义。
建构主义目前日渐流行,主要观点就是,知识不是通过感官或交流被动获得的,而是通过认识主体的反省抽象而主动建构的;有目的的活动和认知结构的发展存在着必然的联系;儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展。
以下简要阐述建构主义理论涉及数学教育的一些论述,并做一些辨析。
一、什么是数学知识?建构主义学说认为,数学知识并非绝对真理,即不是现实世界的纯粹客观的反映。
数学只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,并将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,直至出现新的解释和假设。
举例来说,欧氏几何学中的点没有大小,边没有宽度。
但是,黑板上画的三角形,线条却有宽度,也不笔直,都不是抽象的几何意义上的三角形。
每个人头脑中的三角形的大小、形状是不一样的,各人有各人对三角形的不同解释,但是彼此能够理解。
这种几何学的三角形,只存在于人的头脑之中,是人的头脑主动建构的结果。
学习有些数学内容,很像学习下象棋,那些走棋的规则,输赢的判定,都不是来源于现实,而是人们之间的一种约定。
作为一种约定的数学,也只能靠主观建构。
这就是说,人脑不是照相机,数学知识经过了人脑的加工,在很大程度上是人的思维的产物。
马克思主义认识论也主张“能动的反映论”,反对“机械反映论”。
但是,一部分建构主义学者认为,数学知识依个人的主观认识而定,任何知识在为个体接受之前,对个体来说是没有什么意义的,也无权威可言。
人的认识是否符合客观现实,是不能检验的,也不必要检验。
这就会导向“不可知论”。
实际上,经过人们反复实践的检验,现实世界是可以认识的,科学真理(包括数学真理)确实是现实世界的反映。
人的能动性反映在于对客观真理的发现:整理、抽象、组织和系统化。
如果听信某些极端建构主义学者的观点,就会走向主观唯心主义,需要注意分辨。
3-4学习理论之建构主义
五、学习的建构过程
(一) 维特罗克的生成性学习(generative learning)
理解的生成过程
理解的生成过程
• 意义建构的条件
(1)材料本身的可理解性 (2)学习者先前知识水平 (3)学习者的建构加工活动 • 促成意义生成的策略
(二)认知灵活性理论与知识的深化
学习内容(R.J.Spiro):结构良好领域与结构不良领域
(一)建构主义教学论的基本观点
(1)注重以学生为中心进行教学。(学习的主动建构
性)
(2)注重在实际情境中进行教学。(学习的情境性)
(3)注重协作学习,提倡师徒式传授。(学习的社会 互动性) (4)注重提供充分的资源,让学生自我探索。 (学习的主动建构性)
八、对建构主义的评价
1
肯定点
提出一些有创建性的思想,强调学习的主动 性、建构性、情境性、社会性。
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对同一内容的学习要在不同的时间多 次进行,每次的情境都是经过改组的, 而且是分别着眼于问题的不同侧面。
自上而下教学设计与知识结构的网络概 念
1.自上而下的教学设计 从复杂的、完整的、真实的问题入 手。学生在解决问题的过程中自己发现完 成整体任务所需的各级知识技能。 例:写作文——拼写、语法、标点等。 2.基于知识结构的网络概念的教学设计 主题、真实问题
• 讨论:建构主义教学模式(小组自主学习) 对学生学习和发展的影响? • 参考资料: 建构主义教学模式的论文 杜郎口中学的网站资料(教学理念、三三六 模式、教学视频)
建构主义主要观点
建构主义整体得主要观点
7、建构主义得学习环境 建构主义认为,学习者得知识就是在一定情境下,借
助于她人得帮助,如人与人之间得协作、交流、利用必 要得信息等等,通过意义得建构而获得得。理想得学习 环境应当包括情境、协作、交流与意义建构四个部分。
建构主义整体得主要观点
6、师生角色得定位及其作用 (1)教师得角色就是学生建构知识得忠实支持者。教师得 作用从传统得传递知识得权威转变为学生学习得辅导者, 成为学生学习得高级伙伴或合作者。教师必须创设一种 良好得学习环境,学生在这种环境中可以通过实验、独 立探究、合作学习等方式来展开她们得学习。教师必须 保证学习活动与学习内容保持平衡。教师必须提供学 生 元认知工具与心理测量工具,培养学生评判性得认知 加 工策略,以及自己建构知识与理解得心理模式。教师 应 认识教学目标包括认知目标与情感目标。教学就是逐步 减少外部控制、增加学生自我控制学习得过程。
情境中得。在日常生活与以往各种形式得学习中,她们 已经形成了有关得知识经验,她们对任何事情都有自己 得瞧法。即使就是有些问题她们从来没有接触过,没有 现成得经验可以借鉴,但就是当问题呈现在她们面前时, 她们还就是会基于以往得经验,依靠她们得认知能力,形 成对问题得解释,提出她们得假设。
建构主义整体得主要观点
建构主义整体得主要观点
4、建构主义得学习观 学习不就是简单得信息积累,更重要得就是包含新旧
知识经验得冲突,以及由此而引发得认知结构得重组。 学习过程不就是简单得信息输入、存储与提取,就是新 旧知识经验之间得双向得相互作用过程,也就就是学习 者与学习环境之间互动得过程。
建构主义整体得主要观点
5、建构主义得学生观 (1)建构主义强调,学习者并不就是空着脑袋进入学习
教育心理学(建构主义学习理论)
建构主义学习理论一、建构主义的基本观点强调我们学生都有原有的基本知识体系,就是听课有原有的知识,强调老师在学生原有的知识上生长成出新的知识建构主义学习理论不是一个特定的学习理论,而是许多理论观点的统称。
它是对学习的认知理论的一大发展。
它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。
建构主义理论的主要代表人物有:皮亚杰、斯腾伯格、卡茨、维果斯基等。
(一)建构主义学习理论的不同取向建构主义本身并不是一种学习理论流派,而是一种理论思潮,并且目前正处在发展过程中,尚未达成一致意见,存在着不同的取向。
在目前的各种建构主义思潮中,对教育实践具有一定影响的主要有以下四种理论。
1.激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯•格拉塞斯费尔德和斯泰费为代表。
激进建构主义有两条基本原则:(1)知识不是通过感觉被个体被动地接受的,而是由认知主体主动地建构起来的,建构是通过新旧经验的相互作用而实现的;(2)认识的机能是适应自己的经验世界,帮助组织自己的经验世界,而不是去发现本体论意义上的现实。
2.社会建构主义以维果茨基的理论为基础的建构主义,以鲍尔斯费尔德和科布为代表。
(1)世界是客观存在的,对每个认识世界的个体来说是共通的。
(2)学习是个体建构自己的知识和理解的社会性的过程。
(3)学习者在日常生活、交往和游戏等活动中,形成了大量的个体经验,这可以叫做“自下而上58的知识”。
(4)人类的社会实践活动中则形成的公共文化知识称为“自上而下的知识”。
3.社会文化取向社会文化取向也受到了维果茨基的影响。
(1)心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的,知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的,不同的社会实践活动是知识的来源。
(2)个体以自己原有的知识经验为基础,通过一系列的活动,解决所出现的各种问题,最终达到活动的目标。
(3)这种观点提倡师徒式教学,就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。
4.信息加工建构主义信息加工建构主义比信息加工理论前进了一步。
第6章 建构主义学习理论
• 让学生你一言,我一语展开讨论……原来,不能搭好长(正) 方体的小组,他们课前自行准备的小棒只有23根;搭得不“漂 亮”的小组虽然准备了24根小棒,但是他们准备的小棒的长短 不一样……。让学生在一种轻松愉快的环境中,既找到搭不好 长(正)方体的原因,又深刻地掌握长(正)方体的有关特征。 • 对于“搭不好长(正)方体”这一即时生成问题,教师不再巧 妙地回避,而是通过“为什么”来分析原因,认识特征。这既 是尊重事实,了解学生学习起点的表现,更有利于学生形成积 极的情感体验和学习态度,为探究活动营造一个生动活泼的学 习氛围。 • 生成对应于预设,深陷在“预设”的樊笼里,框得过死,显然 不利于学生的发展。而纯粹的“生成”也属空中楼阁,矫枉过 正。因此,我们应在预设基础上追求课堂教学的动态生成与主 动建构。
• 以往的学习理论(比如奥苏伯尔的“同化论”)一般重在从 同化的一面来解释学习过程,强调以原有的知识为基础来理 解和记忆新知识,而对原有知识经验因为新知识而发生的顺 应则重视不够(尽管也有所涉及)。 • • 学习不仅是理解和记忆新知识,而且要分析它的合理性、有 效性,从而形成自己对事物的观点,形成自己的“思想”; 学习不仅是新的知识经验的获得,同时还意味着既有知识经 验的改造。
• 三、个体建构主义和பைடு நூலகம்会建构主义
• 个体建构主义是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格 拉塞斯费尔德和斯泰费为代表。关注学习者个体是如何建构某种认知 方面和情感方面的素质的。 • 社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义,以鲍尔斯费尔 德和科布为代表。
• 有一位教师在教学长(正)方体的特征(有8个顶点、6个面、 12条棱等知识)时,设计了这样的教学环节。首先是学生以小 组为单位,要求学生利用课前准备好的学具(小棒和一些橡皮 泥)搭一个长方体、正方体。于是学生就纷纷动手搭了起来。
建构主义
传统的
传授知识 教师
学生
建构的
学生 帮助 教师
知识
情境
协作
会话
意义建构
情境:与学习主题的基本内容相关和现实 情况基本一致或相类似的情景和环境,它 提供给学生为理解主题所需要的经验; 协作:发生在学习过程始终的师生之间、 生生之间、学生与与媒体之间的友好、平 等的支援和帮助;
2、教师通过一系列问题,诸如:―第一小节,作者主要写了 什么‖等类似的问题,引导学生从声音、色彩、形状等不同 的侧面感受和理解文中所描写的瀑布的雄伟、壮丽。(随机 进入学习)
3、从字面意义上对文中的关键字词,句子进行比较,并 且让学生反复朗读句子。引导学生从不同层次感受瀑布 的意境。(思维发展训练) 4、教师讲解完诗歌的内容以后,让学生结合所学内容分 组讨论自己所见过的瀑布,及其特点。这样不仅达到对 所学知识的灵活运用,而且扩充了学生的知识面。(协 作学习) 5、教师针对教学目标布置适当的课后作业以检查学生的 学习效果。(评价)
会话:在个人自主学习的基础上,小 组成员之间的讨论与商榷;
意义建构:是学习过程的终极目标, 所要建构的意义是指知识或学习主题 的意义,即事物的性质、规律以及事 物之间的内在联系。
课题研究模 式
情境学习模式 探究学习模式
认知建构 教学模式
问题解决模式
支架式教学
随机通达教学
社会文化模式
支架式教学模式
实际发展水平
最近 发展区 学生发展
潜在发展水平
学习支架
用台阶来比喻“支架”
建构主义理论
1、建构主义简介建构主义(constructivism)也译作结构主义,是认知心理学派中的一个分支。
建构主义学习理论,最早由瑞士心理学家皮亚杰(J.PLAGET)提出。
他经过研究认为:儿童自身知识的习得是儿童在与周围环境相互作用的过程中逐步建构的。
以后又经多位科学家、心理学家的深入研究逐渐形成现在的理论。
建构主义学习理论认为:学习是获取知识的过程,学习是在一定的情境下(即文化背景)下,借助他人的帮助(即人际间的协作活动)而实现的意义建构过程。
这之中,意义大致是指事物的性质、规律、事物间的联系等。
因此“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”就被认为是建构主义学习过程的四大要素。
在这里,意义建构是最终目的,协作会话是主要手段,而情境则是学习过程中异常重要的条件,也是教师在进行教学设计时应给予特别关注的地方。
该理论强调个体的认知发展与学习过程密切相连。
它能较好地说明学习如何发生,意义如何建构,概念如何形成,理想的学习环境包含哪些因素等建构主义理论的主要代表人物有:皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(V ogotsgy)。
2、建构主义的教学原则(1)把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。
(2)教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合,教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。
(3)设计真实的任务。
真实的活动是学习环境的重要的特征。
就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。
(4)设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。
(5)给予学生解决问题的自主权。
教师应该刺激学生的思维,激发他们自己解决问题。
(6)设计支持和激发学生思维的学习环境。
(7)鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。
(8)支持学生对所学内容与学习过程的反思,发展学生的自我控制的技能,成为独立的学习者。
建构主义学习理论
建构主义学习理论建构主义是一种关于知识和研究的理论,它强调研究者的主动性。
研究是研究者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程,而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。
建构主义的提出有着深刻的思想渊源,它具有迥异于传统的研究理论和教学思想,对教学设计具有重要指导价值。
代表人物包括___、___、___和___。
建构主义研究理论的基本内容可从“研究的含义”即关于“什么是研究”和“研究的方法”即关于“如何进行研究”这两个方面进行说明。
建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是研究者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助,利用必要的研究资料,通过意义建构的方式而获得。
由于研究是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义研究理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是研究环境中的四大要素或四大属性。
建构主义提倡在教师指导下的、以研究者为中心的研究。
既强调研究者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用。
教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。
建构主义的教学思想包括知识观和学生观。
知识观认为,知识不绝对,不是对现实的准确表征,也不是最终答案,而只是一种解释、一种假设。
因情境不同,知识也会发生变化。
知识会因为学生经验世界的不同而发生变化。
学生观强调学生经验世界的丰富性和差异性。
建构主义强调研究的主动建构性、社会互动性和情境性。
研究者在研究过程中是主动的,而不是被动接受知识。
社会互动是研究过程中不可或缺的因素,研究者需要与他人合作、交流和协商。
情境性是指研究者所处的环境对研究的影响,研究者需要根据情境的不同进行灵活的研究。
建构主义认为,研究是学生主动建构自己的知识,而不是教师向学生传递知识。
学生需要主动地建构信息的意义,这是其他人无法代替的。
此外,研究需要一个研究共同体的合作互动来完成,通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程。
教育学建构主义理论相关资料
建构主义作为一种新的认知理论,被称为当代教育心理学中所发生的一场革命.它以皮亚杰、维果斯基等人的思想为基础而发展起来,坚信知识是由认知主体主动建构的结果,学习是认知主体的一个意义建构的过程,教学是培养学生主体性的创造活动、是引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验的过程。
一、形成与发展1、哲学背景.建构主义作为一种学习的思想,最初是由18世纪文艺复兴时期,哲学家人文主义者詹维柯提出来的,他在«新科学»一书中提到有关于人类通过历史“创造”社会,任何一种文化都与人类“创造”有关,“真理就是创造”.也正是基于这种对于“人类创造文化”的观点,激进建构主义代表人物冯格朗斯菲尔德称维柯为“18世纪初建构主义的先驱”.20世纪美国实用主义哲学家与教育家杜威认为“理解”不仅要在思维上认同,更要体现在行为上的一致,提出了“经验主义”,他认为经验的中心应该是主体在有目的的选择对象基础上的主观“创造”.维柯的«新科学»,康德的理性主义和经验主义,库恩的范式理论,杜威的经验主义种种思想的出现都为建构主义的发展提供了基石,建构主义也正是这些哲学思想的基础上形成的.2、心理学基础.建构主义的发展也离不开心理学,建构主义本就是认知论的一种发展.20世纪,个体认知建构主义学派的代表人物瑞士心理学家皮亚杰提出,学习是学习者总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程.学习的过程是由于外界环境与内部自身认知不同,然后试图同化,在无法同化时,需要推翻原有认知,进行重新建构则为顺应.俄国心理学家维果斯基理论强调活动、强调社会交往在个体认知发展中的重要作用,个体的学习是在一定的历史、社会背景下进行的,从而使建构主义得到更进一步的丰富、完善和发展.在国际上,维果斯基被公认为“社会认知建构学派”的代表人物.3、发展现状.20世纪,心理学家们逐步将哲学领域诞生的建构主义运用于教学中,衍生出众多的有关于建构主义的教学理论,瑞士心理学家皮亚杰的认知发展论、俄国心理学家维果斯基的社会心理学理论、美国教育心理学家布鲁纳的发现在学习论,都对建构主义的发展有着深远的影响,建构主义真正引起人们重视是在90年代以后.而在我国直到21世纪才被广泛接受,并且应用到教育当中.虽然我国对建构主义的思考起步较晚,但随着近年来,对教学改革的重视,建构主义不断地深入教学当中,建构主义教学理论与建构主义学习理论在以学为主的教学设计中发挥着重要的作用.但是人们真正对于建构主义的思考却没有推陈出新,还始终停留在原地,创建适合我国国情的教学理论,进一步深化教育改革,还需要更多的努力。
建构主义
三、建构主义的教学方式
1.随机通达教学
代表人物:斯皮罗 主要观点: 儿童对同一内容的学习要在不同的时间多次进行,且每次情境 都需要有一定的变化,不能雷同,每次情境分别着眼于问题的不 同侧面。 在教学过程中要将概念具体到一定实例中,与具体情境联系起 来,这样有助于儿童的深刻理解。
教学要灵活。
2.抛锚式教学(情境式教学)
3.支架式教学
主要观点: 教师要不断提出挑战性任务和提供必要的支持,帮助儿童不 断从借助支持,逐渐达到独立完成任务的水平。 支架式教学基本环节: 1)搭脚手架——围绕学习主题,建立概念框架 2)进入情境——将儿童引入一定的问题情境 3)独立探索——让儿童独立探索
4)协作学习——进行小组协商、讨论
5)效果评价——自我评价和学习小组对个人的评价
二、建构主义的基本派别
建构主义
个体建构主义 社会建构主义 激进建构主义 温和建构主义
个体建构主义与社会建构主义
1.个体建构主义 代表人物:皮亚杰 主要观点:关注个体知识的生成与建构,即脱离了具体社会文 化情景,抽象出来的个体认识是如何发生的;认识是发生的过 程。 2.社会建构主义 代表人物:维果斯基 主要观点:强调社会文化历史的作用,认为个体在建构认识的 过程中,不能脱离具体的社会文化情景;强调活动和社会交往 在个体高级心理机能发展中的作用。
5. 总结: ①这堂课,从一个具体的故事出发,把幼儿带到具体的情 境中去,让他们自己探索解决问题的办法,启发幼儿的想 象力和创造力,从这个角度看,体现了建构主义随机通达 教学和抛锚式教学的思想; ②在教学中,采用支架式教学,给予幼儿适当的引导,小 组讨论,预留发展空间; ③同时,教师没有预先设定问题的答案,而是让儿童根据 已有的知识经验去解决新问题,体现了建构主义知识是不 断建构的,儿童具有主体性的观点。 ④在探索解决问题方案的同时,注重儿童的合作意识。
建构主义定义
建构主义定义
建构主义是一种关于知识和学习的理论,强调学习的主动性。
学者基于原有的知识经验生成意义,构建理解的过程。
我们与周围环境相互作用后,会构建起关于外部世界的知识体系,从而使自身的认知结构得到发展。
建构主义认为,学习是由学生自己积极主动地进行知识建构的过程,而不是简单地由教师单向传递、学生被动接受外部信息的过程。
建构主义强调知识习得、建构的经验性、个体性。
原来已有的知识虽然通过语言、符号而获得了某种客观外在的、统一的形式,但这并不意味着学习者对同一知识有着同样的理解或解释。
建构主义认为协作和会话可提高知识建构的效率。
建构主义方法论概念
建构主义方法论概念
建构主义方法论是一种社会科学研究方法,它强调人们通过交流和互动不断地构建和重建自己的理解和意义。
建构主义方法论认为,知识不是客观存在的,而是在人与环境互动中产生的。
建构主义方法论的核心理念是建构。
建构主义认为,人们通过经验和观察获取信息,并将其转化为自己的理解和意义,从而建构现实。
建构主义方法论的研究对象是人们如何建构他们的经验和知识,并如何运用它们来解决问题和做出决策。
建构主义方法论的研究方法包括观察、访谈、案例研究等。
它强调研究者要理解被研究者的观点和经验,并尊重他们的观点,以便更好地理解他们的思考方式和决策过程。
建构主义方法论在教育、心理学、社会学等领域有广泛的应用。
例如,在教育领域,建构主义方法论强调学生应该通过交流和互动来建构知识和意义,而不是单纯地接受教师的知识传授。
在心理学领域,建构主义方法论强调人们的思考和行为是受到他们的经验和环境影响的,因此,研究者应该从人们的经验和观点入手来理解他们的行为。
总之,建构主义方法论是一种强调人们如何建构知识和经验的社会科学研究方法,它在多个领域有广泛的应用,为我们理解人类行为和社
会现象提供了重要的视角和方法。
【精选】第九章 建构主义
典型应用:线性或分支的计算机辅助教学(CAI);行为矫正技术
行为主义心理学对教学的影响:
教育的目标在于传递客观世界的知识; 无视学习者对知识的理解以及内部心理过程; 可以解释低级学习活动,但不能解释人的高级思维过程。
认知主义学习理论及其要点
儿子小学毕业的时候,已经能够熟练的在图书 馆利用计算机和缩微胶片查找他所需要的各种文字 和图象资料了。有一天,我俩为狮子和豹的觅食习 性争论起来,第二天,他就从图书馆借来了美国国
家地理学会拍摄的介绍这两种动物的录象带,拉着 我,一边看,一边讨论,孩子面对他不懂的东西, 已经知道到那里去寻找答案了。
第八章 建构主义学习理论
说明了怎样的教育观?
比利时罗汶大学 校园雕塑
说明了怎样的教育观?
《鱼牛的童话》
几种主要的学习理论及其区别
行为主义学习理论及其要点
学习是试误过程。 强调外显行为的变化; 强调强化的作用,人的行为结果影响着后继的行为; 学习即刺激与反应之间的联结。 学习过程是一种渐进由部分到整体的过程。 代表人物:桑代克、斯金纳
社会建构主义认为,个人的知识建构与社会 文化环境是脱不了关系的,认为知识的建构是需 要与外界磨合的,是需要与他人磋商与和解的。
代表人物及其主要理论
• (一) 维果茨基的社会文化理论; • (二)列昂节夫的社会建构理论。
• 分析与讨论: • 为什么说以上人物属于社会建构主义流派?
代表人物及其主要理论
的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获
得。
建构主义理论的核心:以学
生为中心,强调学生对知识
的主动探索,主动发现和对
建构主义心理学
建构主义理论建构主义(constructivism)也译作结构主义,是认知心理学派中的一个分支。
建构主义理论一个重要概念是图式,图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。
也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。
图式是认知结构的起点和核心,或者说是人类认识事物的基础。
因此,图式的形成和变化是认知发展的实质,认知发展受三个过程的影响:即同化、顺化和平衡。
理论概述1、图式、同化、顺应、平衡2、建构主义的发展历史学习理论1、关于学习的含义2、关于学习的方法建构主义的教学思想1.建构主义的知识观2.建构主义的学习观3.建构主义的学生观4.师生角色的定位及其作用5.建构主义的学习环境6.建构主义的教学原则建构主义的教学模式和教学方法支架式教学(Scaffolding Instruction)抛锚式教学(Anchored Instruction)随机进入教学(RandomAccessInstruction)建构主义学习环境下的教学设计原则(1)强调以学生为中心(2)强调“情境”对意义建构的重要作用(3)强调“协作学习”对意义建构关键作用(4)强调对学习环境(而非教学环境)的设计(5)强调利用各种信息资源来支持“学”(6)强调学习过程最终目的是完成意义建构理论概述1、图式、同化、顺应、平衡2、建构主义的发展历史学习理论1、关于学习的含义2、关于学习的方法建构主义的教学思想1.建构主义的知识观2.建构主义的学习观3.建构主义的学生观4.师生角色的定位及其作用5.建构主义的学习环境6.建构主义的教学原则展开编辑本段理论概述1、图式、同化、顺应、平衡同化(assimilation)是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。
也就是说个体在感受刺激时,把它们纳入头脑中原由的图式之内,使其成为自身的一部分。
顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。
当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时,便要对原有图式加以修改或重建,以适应环境。
建构主义理
建构主义理论建构主义理论是一种受到哲学家、心理学家和教育学家影响的形式,它指出,学习是一种主动的过程,而不是一种被动的过程,这意味着学习者有能力改变他们的知识和行为。
建构主义理论假设学习者能够构建他们自己的知识,而不是完全依赖他们的教育者。
根据建构主义理论,学习者可以通过自主性学习和在小组中学习来构建他们自己的知识。
建构主义理论由一系列知名的哲学家、心理学家和教育学家共同形成,并经过多年的发展而成为一种普遍接受的教育理论。
最初是由法国哲学家、心理学家和教育学家约瑟夫·多罗索(Joseph Dolezal)和瓦莱丽·多罗索(Valéri Dolezal)的作品而发展起来的。
他们的著作《建构主义理论》提出了他们的主张:学习是一种主动的过程,而不是一种被动的过程。
建构主义理论认为,学习者有能力以一种自主的、活跃的、创造性的方式来认知他们的社会环境。
建构主义理论重视学习者有能力改变他们的知识和行为,这意味着教育者不应该把学生当作被动的受众,而是应该鼓励他们探索和构建他们自己的知识。
建构主义理论将学习者的主体性放在教学中的重要位置,把学习者的经历放在课堂的中心,并鼓励他们在课堂中探索和构建他们的知识。
教育者不仅仅是传授知识的提供者,他们还是学习者的指导者和启发者。
建构主义理论同样也支持学习者之间的合作学习。
合作学习的重要性在于,它鼓励学习者解决问题,交流信息,分享见解,并结合不同的知识和能力,以帮助他们更好地理解知识。
合作学习可以帮助学习者更好地理解知识,并创造出新的知识。
通过自主性学习和合作学习,学习者可以构建他们自己的知识,而不依赖他们的教育者。
建构主义理论的重点不是传授知识,而是培养学习者的创新思维,鼓励学习者发现知识、质疑知识、组合知识和使用知识。
建构主义理论认为,学习者有能力构建他们自己的知识,通过创新思维,他们可以更好地理解知识,并发现新的知识。
总之,建构主义理论认为,学习是一种主动的过程,学习者有能力构建他们自己的知识,而教育者的任务是鼓励学习者对知识进行探索和实践。
建构主义模型
建构主义模型
建构主义是一种研究人类知识建构过程的哲学和方法论。
它认为,人类知识是通过一系列的社会和文化背景中的文化符号、意义和价值观的建构过程形成的。
建构主义模型是一种详细描述建构主义过程的哲学模型。
它将建构主义思想与数学模型相结合,通过具体的数据和实验,揭示了建构主义模型的基本原理。
建构主义模型的主要特点是其对人类知识建构过程的详细描述。
它认为,人类知识是通过一系列的社会和文化背景中的文化符号、意义和价值观的建构过程形成的。
这意味着,人类知识是建构的,而不是天然存在的。
建构主义模型强调,人类知识建构是一个动态的过程,它需要特定的环境和文化背景才能形成。
建构主义模型的另一个特点是它强调文化符号、意义和价值观在知识建构中的作用。
这些文化符号、意义和价值观是人类知识建构的
基础。
通过分析这些文化符号、意义和价值观,人类可以更好地理解自己,也可以更好地理解周围的世界。
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关于建构主义的相关知识一、建构主义的心理学背景建构主义心理学的创始人为瑞士著名的心里学家皮亚杰,后来在维果茨基、奥苏伯尔、布鲁纳等人的推动下,这一理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。
其心理学背景基础有:皮亚杰的发生认知论、维果茨基的文化历史发展理论和“最近发展区”理论、布鲁纳的发现学习法。
1、心理学背景皮亚杰创立的发生认知论是建构主义思想的最主要的理论来源。
首先认知既不是人天生的,也不是客观存在于外界的,而是认知的主体,即人在认知过程中与认知客体(世界万物、真理等)交互作用的结果。
其次,在人与外界的关系上,皮亚杰持一种“适应”的观点。
所谓“适应”是指已结构化的有机体不断地与周围环境协调,将环境因素整合进有机体中,转化成自身的一部分的过程。
有机体的“适应”又分为两种具体的形式:一是“同化”,即把环境因素整合进有机体的结构中;二是“顺应”,即有机体以改变自己来应付环境,随着环境变化,有机体也发生变化。
维果茨基的“最近发展区”理论。
维果茨基认为,儿童的心理发展可分为两个水平:一是现有的发展水平;二是潜在的发展水平,而在这两者之间的空间就是儿童的最近发展区。
也就是说,儿童只有超越过这个“最近发展区”,才算是完成了向新的水平发展的过程。
维果茨基认为,教学的内容就应该安排在这个“最近发展区”内,通过教学将最近发展区转化成学生的现有发展水平。
布鲁纳的发现学习法。
布鲁纳认为,学习是学习者主动地形成认知结构的过程,是在原有的认知结构的基础上产生的。
布鲁纳在其认知理论的基础上,提出了“发现学习法”。
其特点在于,它关注的是学习的过程而不是学习的结果。
发现教学法的主要目的就在于让学生在学习的过程中养成独立思考、善于探索的习惯。
二、建构主义的基本含义建构主义理论认为,知识是由人主动建构的。
而不是被动接受的。
与一般人所认为的“外部输入——内部生成”模式相反,建构主义认为知识不是从外部输入到人的心灵的,而是在人与外界相互作用的过程中从人的心灵内部建立起来的。
其次,知识并不是对现实准确、客观的反映,它只是一种解释或假设,会随着人类知识的加深而不断变迁或更新,而非问题的最终答案。
在具体的问题中,人们还需要针对具体的情境对知识进行重加工和再创造。
而且每个人都从自己特定的经验背景出发来建构知识,给世界赋予意义,由于各人的经验背景不同,建构出来的知识也必然不同。
从这个意义上讲,知识只是个人经验的合理化,不可能以实体的形式独立存在于具体个体之外。
建构主义认为,学习是学习者积极主动的意义建构和社会互动的过程。
建构一方面是对新信息的意义的建构,另一方面又包含对原有经验的改造和重组,是新旧经验之间的双向的相互作用过程。
这种思想被认为是当代教学和课程改革的基础。
三、建构主义的基本观点(1)建构主义知识观建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性,强调知识的动态性。
具体体现在以下三个方面:(1)知识不是对现实的准确表征,只是一种解释、一种假设。
知识不是问题的最终答案,相反,它会随着人类的进步而不断地被“革命”,并随之出现新的假设。
(2)知识并不能精确地概括世界的法则,不能拿来便用,一用就灵,而是需要针对具体情境进行再创造。
(3)知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了较普遍的认可,但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。
因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习历程。
建构主义的这种知识观虽然过于激进,但它向传统的教学和课程理论提出了挑战,值得我们深思。
按照这种观点,课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设,而不是解释现实的“模板”。
科学知识包含真理性,但不是绝对正确的最终答案,它只是对现实的一种更可能正确的解释。
而且,更重要的是,这些知识在被个体接受之前,它对个体来说是毫无权威可言的,不能把知识作为预先决定了的东西教给学生,不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由,不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。
学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成,以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。
学生的学习不仅是对新知识的理解,而且是对新知识的分析、检验和批判。
另外,知识在各种情况下应用并不是简单套用,具体情境总有自己的特异性,所以,学习知识不能满足于教条式的掌握,而是需要不断深化,把握它在具体情境中的复杂变化,使学习走向“思维中的具体”。
(2)建构主义学生观建构主义者完全否定心灵白板说,强调学生经验世界的丰富性和差异性。
建构主义者强调,学生并不是空着脑袋走进教室的。
在日常生活中,在以往的学习中,他们已经形成了丰富的经验,小到身边的衣食住行,大到宇宙、星体的运行,从自然现象到社会生活,他们几乎都有一些自己的看法。
而且,有些问题即使他们还没有接触过,没有现成的经验,但当问题一旦呈现在面前时,他们往往可以基于相关的经验,依靠他们的推理和判断能力,形成对问题的某种解释。
并且,这种解释并不都是胡乱猜测,而是从他们的经验背景出发而作出的合乎逻辑的假设。
为此,教学不能无视学生的先前经验,另起炉灶,从外部装进新知识,而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点,引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。
教师不简单是知识的呈现者,他应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们的意见,洞察他们这些想法的由来,并以此为根据,引导学生丰富或调整自己的理解。
这不是简单的“告诉”就能奏效的,而是需要与学生共同针对某些问题进行探索,并在此过程中相互交流和质疑,了解彼此的想法,彼此作出某些调整。
同时,由于经验背景的差异,学生对问题的理解常常各异,他们可以在一个学习的共同体中相互沟通、相互合作,对问题形成更丰富的、多角度的理解。
因此,学生经验世界的差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。
教学就是要增进学生之间的合作,使他看到那些与他不同的观点,从而促进学习的进行。
(3)建构主义教学观由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程,教学不再是传递客观而确定的现成知识,而是激活学生原有的相关知识经验,促进知识经验的“生长”,促进学生的知识建构活动,以实现知识经验的重新组织、转换和改造。
教学要为学生创设理想的学习情境,激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动,同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持,促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。
基于建构主义的观点,研究者提出了许多新的教学思路,如情境性教学、支架式教学以及合作学习等,这些教学模式对数学、科学和语言等领域的教学实践产生了巨大影响。
综上所述,当今的建构主义者对学习和教学进行了新的解释,强调知识的动态性,强调学生经验世界的丰富性和差异性,强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。
学生是自己的知识的建构者,教学需要创设理想的学习环境,促进学生的自主建构活动。
(4)建构主义学习观(一)主动建构性建构主义认为,学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己的知识的过程;学生不是被动的信息接受者,而是信息意义的主动建构者,这种建构不可能由其他人代替。
学习是个体建构自己的知识的过程。
这意味着学习是主动的,学生不是被动的刺激接受者,他要对外部信息进行主动的选择和加工,因而不是行为主义所描述的S—R过程。
而且,知识或意义也不是简单地由外部信息决定的。
外部信息本身没有意义,意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
其中,每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码,建构自己的理解,而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变,所以学习并不简单是信息的积累,它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。
学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取,而是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。
因此,建构主义与认知主义的信息加工论有所不同。
(二)社会互动性传统的观点把学习看做每个学生单独在头脑中进行的活动,往往忽视学习活动的社会情境,或者将它仅仅看做一种背景,而非实际学习过程的一部分。
建构主义者强调,学习是通过某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程,这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互助来完成。
学习共同体的主要特征有:(1)强调共同体各个成员所具有的多元化的知识、技能优势,这可以使每个人都对团体目标作出有价值的贡献,从而得到认可和尊重;(2)共同体有共同的目标,即围绕共同关注的问题推动集体性知识的持续发展,而不是个人的知识、技能的习得;(3)在学习活动上强调个人发展与共享性的知识建构活动的统一,强调成员之间知识、技能的共享和综合,强调学习资源的共享,强调成员之间实现学习过程的透明化;(4)强调学习共同体对学习过程的自我管理,而非教师的主导性控制。
教师作为学习共同体的组织者、促进者,其核心责任是设计和组织以学习共同体为中心的学习活动。
学习共同体的协商、互动和协作对知识建构有重要的意义,具体体现在以下三个方面。
(1)智慧的分布和共享:通过小组协作的形式对活动任务进行分解,每个小组成员负责不同侧面的子任务,这样学习小组就可以共同进行单个学生无法完成的复杂探究任务。
围绕某个探究主题,小组中的每个学生都成为某方面的“专家”,他们彼此交流探究成果,分享经验感受,共同贡献于集体任务,达到共同建构知识的目的。
(2)认知整合和思想改进:通过协作互动,学习者可以表达多元化的理解,在学习共同体中进行交流争论,从而达到观点整合和思想改进。
这有助于激发学生的深入思考和批判性反思,帮助他们建构起更深层次的知识,发展多视角的理解。
(3)思维的外显化和精致化:为了和他人交流、共享自己的想法,学生必须首先将自己的思路及观点明确化,并提供足够的证据支持,进行自我解释。
这样,学生的知识和思维策略都被外显化和精致化了,这有利于促进学生的反思监控,提高思维和学习活动的质量。
(三)情境性传统的教学观念对学习基本持“去情境”的观点,认为概括化的知识是学习的核心内容,这些知识可以从具体情境中抽象出来,让学生脱离具体物理情境和社会实践情境进行学习,而所习得的概括化知识可以自然地迁移到各种具体情境中。
但是,情境总是具体的、千变万化的,抽象概念和规则的学习无法灵活适应具体情境的变化,因而学生常常难以灵活应用在学校中获得的知识来解决现实世界的真实问题,难以有效地参与社会实践活动。
据此,建构主义提出了情境性认知的观点。
建构主义认为,知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的,学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。
具体体现在三个方面:(1)知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中。