课程与教学目标基本取向
课程与教学论,章节测试 第三章
第三章课程与教学的目标一、单项选择题1.下列属于最古老的课程与教学目标取向的是（）A.“普遍性目标”取向B.“行为目标”取向C.“生成性目标”取向D.“表现性目标”取向【解析】A“普遍性目标”是一种最古老的课程与教学目标取向，其古老程度可追溯到中国的先秦、西方的古希腊古罗马时期。
故选项A正确。
2.下列不属于布卢姆等人的“教育目标分类学”目标领域的是（）A.认知领域B.情感领域C.价值领域D.动作领域【解析】C 布卢姆认为完整的“教育目标分类学”应包括“认知领域”、“情感领域”、“动作领域”。
而选项C中的“价值领域”实际属于认知领域的评价部分，故选项C正确。
3.“生成性目标”取向的本质追求是（）A.实践理性B.知识理性C.科技理性D.解放理性【解析】A “生成性目标”取向本质上是对“实践理性”的追求。
而选项C中的“科技理性”属于“行为目标”的取向，选项D中的“解放理性”则属于“表现性目标”的本质追求，选项B中的“知识理性”表述不正确。
故选项A正确。
4.提出著名命题“什么知识最有价值”的是（）A.艾斯纳B.斯宾塞C.泰勒D.杜威【解析】B 什么知识最有价值？斯宾塞在140年以前就提出了这个著名命题并给出了自己的回答：“什么知识最有价值？一致的答案就是科学”。
故选项B正确。
5.下列不属于“行为目标”取向基本特点的是（）A.目标预设性B.目标的精确性C.目标的具体性D.目标可操作性【解析】A“行为目标”的基本特点是：目标的精确性、具体性、可操作性，不包括目标预设性。
选项A正确。
6.行为目标取向体现的是（）A.实践理性价值观B.唯科学主义价值C.解放理性价值观D.普遍主义价值观【解析】B“行为目标”取向所体现的是“唯科学主义”的教育价值观。
而选项A中的“实践理性价值观”属于“生成性目标”的本质追求。
选项C中的“解放理性价值观”属于“表现性目标”的本质追求。
选项D中的“普遍主义价值观”实际上是“普遍性目标”所体现的价值观。
教育学知识：课程与教学目标的价值取向
精品好资料——————学习推荐课程与教学目标的价值取向课程与教学目标是一定社会教育价值观指导下的教育目的与追求在课程与教学领域的具体化。
这里的“取向”是指课程与教学目标所采用的形式问题。
在课程与教学目标的取向上，主要有“普遍性目标”、“行为性目标”、“生成性目标”和“表现性目标”四种基本形式。
“普遍性目标”取向是指有意识或无意识地依据一定的哲学或政治见解，推演出具有普遍或一般性质的教育宗旨或原则，再将这些宗旨或原则运用于课程领域，使之成为课程领域一般性、规范性的指导方针的课程目标选定方式。
这一取向把一般教育宗旨或原则直接作为课程目标，使课程目标与教育的一般宗旨和原则混同起来，往往具有普遍性、模糊性、指令性的特点。
可普遍运用于所有教育实践中。
比如：《大学》的三条目是：大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。
行为目标，也称操作目标，是指用可以观察和可以测量的学生行为来陈述的目标，是用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标。
是具体的、可操作性强的目标。
比如：能够简述核酸的结构和功能或者说出无机盐和水的作用。
生成性目标是在教育过程中生成的课程目标，关注的不是由外部事先规定的目标，而是强调教师根据活动的实际进展提出的相应的目标。
生成性目标更关注的是过程。
它反映的是儿童经验生长的内在要求，要求教育者根据幼儿的先前经验和活动过程，对幼儿进行了解，形成灵活的、适应幼儿兴趣和当前发展的目标。
关注的是过程而非结果。
比如：查阅资料说明现代化通信技术对社会的影响。
表现性目标是唤起性的，而非规定性的，“不是规定学生在完成学习活动后所习得的行为，而是描述教育中的'际遇'：指明儿童将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的任务，但并不指定儿童将从这些'际遇'中学到什么。
”例证：“参观幼儿园并讨论那里发生的有趣的事情、使用铁丝和木块发展三维形式”。
体现的是学生的创造性与个性。
比如：学生在一个星期之内读完《红与黑》，列出让你印象最深刻的五件事。
课程目标的四种基本取向
课程目标的四种基本取向全文共四篇示例，供读者参考第一篇示例：在教育中，课程目标是教师制定教学计划和教材的关键。
课程目标的设定不仅指导学生学习的方向，同时也帮助教师实现教学目标。
在教学中，课程目标通常可以根据不同的取向来进行分类。
本文将探讨课程目标的四种基本取向，分别是知识取向、技能取向、情感取向和价值取向。
知识取向是课程目标中最为基础的一种取向。
在这种取向下，课程目标主要是指导学生掌握特定的知识内容。
通过课程目标的设定，教师可以明确教学内容和教学要求，帮助学生建立起知识体系，掌握基本理论和概念。
在数学课程中，知识取向的课程目标可能是让学生掌握基本的数学运算规则和概念，帮助他们建立起数学思维和解题能力。
情感取向是课程目标的又一种重要取向。
在这种取向下，课程目标主要是指导学生培养积极的情感态度和价值观。
通过课程目标的设定，教师可以帮助学生培养爱心、责任感、团队合作等积极的情感品质。
在道德教育课程中，情感取向的课程目标可能是让学生培养正确的价值观和行为准则，帮助他们成为有社会责任感的公民。
课程目标的四种基本取向相互联系、相互依存。
知识取向、技能取向、情感取向和价值取向共同构成了完整的课程目标体系，促进了学生的全面发展和成长。
教师在制定课程目标时，需要考虑到不同取向之间的平衡和协调，注重培养学生的核心素养和综合素质，为他们未来的发展和成功奠定坚实的基础。
【字数不足，但内容基本覆盖】第二篇示例：课程目标是教学活动中的关键要素之一，它们指导着教师如何组织教学内容和活动，为学生提供怎样的学习目标。
课程目标的制定可以根据不同的取向进行分类，其中有四种基本的取向：知识取向、技能取向、态度取向和价值取向。
知识取向是课程目标的基本取向之一。
在这种取向下，课程目标侧重于学生掌握和理解学科知识的程度。
这意味着教师需要明确指导学生学习课程内容，帮助他们建立知识体系，掌握基本概念和原理。
知识取向的课程目标通常包括学科知识的掌握程度、对知识的应用和推演能力等方面。
课程目标的三种价值取向简答题
课程目标的三种价值取向简答题课程目标的三种价值取向：1. 实践导向课程目标的第一种价值取向是实践导向。
实践导向的课程目标注重学生在课程学习中的实际应用能力，将理论知识与实际操作相结合，注重培养学生的实际应用能力和解决问题的能力。
在实践导向的课程目标中，学生将通过实际的案例分析、实地考察、实验操作等方式，将所学知识运用到实际中，培养学生的动手能力和实际操作能力。
2. 知识导向课程目标的第二种价值取向是知识导向。
知识导向的课程目标注重学生对知识的掌握和理解，强调学生对理论知识的学习和掌握。
在知识导向的课程目标中，学生将系统地学习和掌握课程内容，包括相关的基本理论、基本知识和基本技能，并通过课程学习，提高自己的专业素养和学科素养。
3. 价值导向课程目标的第三种价值取向是价值导向。
价值导向的课程目标注重学生的人文素养和社会责任感培养，注重学生的道德品质和社会价值观的培养。
在价值导向的课程目标中，学生将通过对课程内容的学习，提高自己的人文素养和社会责任感，树立正确的世界观、人生观和价值观，培养良好的道德品质和社会价值观。
这三种价值取向相互联系、相互渗透，共同构成了完整的课程目标体系。
实践导向和知识导向的课程目标注重学生的专业素养和实际能力培养，而价值导向的课程目标注重学生的人文素养和社会责任感培养。
只有这三种价值取向相互结合，才能真正实现课程目标的全面性和完整性。
对于我个人而言，我认为这三种价值取向在教育中同等重要。
在当今社会，知识和实际能力同样重要，而人文素养和社会价值观更是我们作为社会成员应该具备的基本素养。
一个全面发展的人才，离不开这三种价值取向的教育。
在知识的文章格式中，本文将按照以下顺序来撰写：一、引言二、实践导向的课程目标三、知识导向的课程目标四、价值导向的课程目标五、三种价值取向的交汇与融合六、个人观点与理解七、总结与回顾通过以上内容展开，我希望你的文章可以深入探讨课程目标的三种价值取向，并运用适当的例证和论证，使文章更加丰富和有说服力。
课程目标基本取向及其表达方式感悟
课程目标基本取向及其表达方式感悟课程目标的基本取向是课程设计的起点，在课程开发过程中，我们要始终坚持：明确学科核心素养、关注学生的发展需求。
那么，到底什么是课程目标？它又是如何表达和实现的？本文在这方面进行了深入探索和思考，并提出了一些看法和建议。
一、课程目标基本取向及其表达方式所谓课程目标，指的是课程标准所规定的知识和技能领域或具体课程内容的教学目标。
一、课程目标应明确“我要干什么”课程目标是对学生的知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观等方面的要求。
它规定了教育的总目标，同时也明确地表达了各学段各学科各课程内容的教学目标，以及学生在各学段应达到的学习水平和发展水平。
它是由课程计划所确定的，并为教师在实施教育过程中指明了方向。
“我要干什么”与“你想干什么”是两个不同概念，前者是“说”还是“做”，后者指“做什么人”。
从字面上看，前者就是在说学生要说成什么人；后者就是要做谁、什么人。
也就是说，课程目标既要体现学生的需求，也要体现教师的愿望。
1、“你想干什么”是“你要干什么”的前提。
“你想干什么”是指学生通过学习，想要获得什么？学生要获得什么能力和品质才能满足自身发展的需要？从这个意义上讲，学生课程学习的“你想干什么”，其实质是对自己的一种教育要求，就如同家长所希望给孩子创造的一种生活环境、一种教育方式。
学生通过课程学习能获得怎样的能力和品质，在这个过程中应该接受到什么程度的培养，都是教师教学时应考虑的问题。
也就是说，如果我们不知道“我要干什么”，我们就很难确定孩子们应当在哪些方面得到发展。
所以说，“你想干什么”作为课程目标的核心要义之一,是课程设计中必须要考虑的一个问题。
2、要让课堂教学生动活泼课堂是师生活动最多的地方，学生的积极性、主动性和创造性在这里充分地展现出来，教师的教学智慧和技巧在这里得到淋漓尽致的发挥。
因此，教师应根据学生的实际情况灵活掌握教材内容，并努力创设出能激发学生兴趣和热情、启发学生思维的教学情境。
课程与教学目标基本取向
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01 普遍性目标取向
02 行为目标取向
03 生成性目标取向 04 表现性目标取向
布鲁姆认为完整的教育目标分类学应包括三大类：
认知领域
情感领域
动作技能领域
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01 普遍性目标取向
02 行为目标取向
03 生成性目标取向
04 表现性目标取向
认知领域将人的认知教育依由简单到复杂、由低级到高级分为一下六类：
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01 普遍性目标取向
02 行为目标取向
03 生成性目标取向 04 表现性目标取向
克拉斯沃尔和斯特瓦特动作技能目标分类
1、“基本动作”，包括“外力动作”、“操作动作”、“肢体动作”三个亚类 2、“准备”，包括“提示的敏感性”、“提示和行为选择”、“定势”（又包括心理定势、情感 定势、身体定势）
3、“动作技能发展”，包括心理映像转化为动觉、正确行为的形成两个亚类 4、“动作模式发展”，包括“动作模式的形成”、“动作模式的完美”两个亚类 5、“修改和创造动作模式”，包括“修改动作模式”、“选择和修改动作模式”。
3、教育目标超越了学科内容。
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01 普遍性目标取向
02 行为目标取向
03 生成性目标取向
04 表现性目标取向
布鲁姆等人的教育目标分类学对教育领域的贡献及分类的缺陷：
贡献
1、“教育目标分类学”为教育理论与实 践提供了一个启发性的概念框架。 2、“教育目标分类学”创造性地处理了 教育学与心理学的关系。
缺陷
1、把课程与教学目标分为认知、情感、动 作技能三个领域，这似乎是人为的。 2、目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则。 3、各行为目标之间以及行为目标与亚类行 为目标之间的界限不十分明确。 4、布鲁姆等人认为“教育目标分类学”具有 层级结构，这值得怀疑。 5、教育目标分类学的超学科性也受到了认 知科学的挑战。
简述课程目标的基本取向
简述课程目标的基本取向
课程目标的基本取向主要包括以下几个方面：
1. 效果取向：课程目标应该通过学生达到预期的效果，即学生应该获得预设的知识、技能或者能力。
2. 适应性取向：课程目标应该与学生的现有知识、技能、兴趣和需要相符，并且与课程的级别相匹配。
3. 综合性取向：课程目标应该同时涵盖和强调学习的认知、情感和道德方面。
4. 学习过程取向：课程目标应该注重学习过程，并且鼓励学生运用新知识、技能和能力，以新的方式解决问题。
5. 目标指向性：课程目标应该与学生的学习成果和教学评估相匹配，并且应该明确地告诉学生他们要达到什么目标。
简论课程目标的三种取向
由于行为目标以明确、具体、可观测的行为为主导，能够为不同学科或不同 学习领域指明具体可行的奋斗方向，有利于课程的实施与控制。在实践中很容易 操作，便于课程实施者根据这一目标来评价课程实施的效果。因此，行为目标在 20世纪50年代至70年代中期受到许多国家的青睐，成为当时国际上制定课程目标 的流行模式。然而，行为目标的缺点也是显而易见的：一是行为目标强调行为结 果而忽视行为过程，容易导致“惰性知识”
最后，政策法规也是制约课程目标取向选择的因素之一。政策法规对教育有 着直接的影响，它规定了教育的方向、内容和标准。因此，课程目标的设定必须 符合政策法规的要求，以确保教育的合法性和有效性。
综上所述，制约课程目标取向选择的因素包括社会文化背景、学生需求、学 科发展和政策法规等。在设定课程目标时，我们必须全面考虑这些因素，以确保 课程目标的合理性和有效性。只有这样，我们才能为学生提供最优质的教育，帮 助他们实现最大的潜力。
中美两国在课程目标价值取向方面存在一些差异。本次演示将从以下几个方 面进行比较分析：
1、课程目标定位：中美两国在课程目标定位方面存在差异。中国强调学生 综合素质的培养，注重知识的传授和技能的培养，而美国则更注重学生创新能力 的培养。
2、课程目标内容：中美两国在课程目标内容方面也存在差异。中国注重学 科知识的传授和技能的培养，而美国则更注重学生综合素质的培养，包括思维能 力、语言能力、沟通能力等。
四、结论
回顾与展望课程目标的价值取向是教育领域中一个重要的议题。传统课程目 标注重学科知识的传授，而现代课程目标则更加强调学生的全面发展、创新能力 和个性化需求。这种变化的原因在于社会的发展和竞争的加剧以及教育理念的更 新和教育技术的不断发展。
1、传承文化传统：文言文是中华文化的重要载体，通过学习，我们可以更 好地传承和发扬中华民族的传统文化，增进文化自信。
0467课程与教学论_第三章课程与教学的目标
课程与教学的目标
2. 课程与教学目标的基本取向
四种典型取向：普遍性目标、行为目标、生成性目标、表现性目标 2. 行为目标取向 梅杰·行为目标运动 教学目标的三个组成部分
学生外线的行为表现 能观察到的行为表现的条件 行为表现的公认准则
课程与教学的目标
2. 课程与教学目标的基本取向
四种典型取向：普遍性目标、行为目标、生成性目标、表现性目标 2. 行为目标取向 行为目标取向的本质：科技理性，体现为科学主义教育价值观，对行为的有效控制为核心
课程与教学的目标
2. 课程与教学目标的基本取向
四种典型取向：普遍性目标、行为目标、生成性目标、表现性目标 课程目标发展存在的问题 关于目标的性质问题 目标的价值取向问题
课程与教学的目标
3. 课程与教学目标的确定
基本来源 学习者的需要：作为课程与教学目标来源的学习者的需要是完整的人的身心发展的需要，
课程与教学的目标
2. 课程与教学目标的基本取向
四种典型取向：普遍性目标、行为目标、生成性目标、表现性目标 3. 生成性目标取向 生成性目标的价值：消解了行为目标取向所存在的过程与结果，手段与目的之间的二元对
立、当过程与结果，手段与目的被内在统一起来之后，课程与教学目标就是学生在教育过 程中，在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标，而不是课程开发者和教师强加的 目标、学生有权利决定什么是最值得学习的，当学生从事与自己的目标相关联的学习的时 候，他们会越来越深入地探究已有的知识、基于生成性目标的课程必然是终生学习。 生成性目标的缺陷：过于理想化、首先大多数教师没有受过与学生进行有意义对话的训练、 其次，很多教师也可能不运用这种交互式的教学方法，因为这需要额外的计划和努力、最 后，学生有时并不知道学习什么对他们是最好的、总之，基于生成性目标的课程与教学太 开放了，学生可能永远找不到适切性。
第二章 课程与教学的目标和内容
课程与教学目标体系
国家: 学校:
教育目的 培养目标 课程标准 单元目标
课程:
单元 课堂
教学目标
（二）课程与教学目标的功能
1．定向：把握课程与教学的总方面、进程，指向教 育目的最终结果。 2．选择：学生认知与行为变化通过课程与教学目标 的行为和内容表征； 3．计划和操作：为课程编排、实施和教学活动计划、 具体安排提供依据、指导和要求； 4．评价：学生达成的水平及程度标准。
二、课程目标的选定
（一）课程目标的价值取向 （二）确定课程目标的依据 （三）课程目标制定的基本环节
（一）课程目标的基本取向
1、普遍性目标（global purposes） 是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态 或政治需要而引出的教育宗旨或原则，并直 接运用于教学领域成为一般性或规范性的指 导方针。——传授
是以具体的、可操作的行为的形式陈述教学
目标，以指明教学过程结束后学生身上所发 生的行为变化。——训练
博比特《怎样编制课程》一书列举了10个领域800多 个目标。 泰勒将课程与教学目标概括为行为和内容两类。由 于泰勒强调以行为方式来陈述目标，被称为“行为 目标之父”。 布卢姆等人继承泰勒“行为目标”思想，确立了 “教育目标分学”。
一、课程与教学目标概述
（一）课程与教学目标的涵义 1．课程目标：是指在课程 设计与开发过程中，课程本 身要实现的具体要求。期望 一定阶段学生品德、智力、 体质、素养诸方面的发展程 度。是教育目的、培养目标 在课程中的具体体现，再分 化就是教学目标。
教育目的 培养目标 课程目标
教学目标
教育目的、培养目标、课程目标、教学目标
第二章
课程与教学目标
课程目标的三种价值取向简答题自考本
课程目标的三种价值取向简答题自考本（最新版）目录1.课程目标的三种价值取向2.简答题的自考本正文1.课程目标的三种价值取向在教育领域，课程目标的价值取向主要分为三种：社会本位、学生本位和知识本位。
这三种价值取向分别强调课程目标的不同方面，对教育教学产生重要影响。
（1）社会本位：该价值取向认为课程目标应以满足社会需要为核心，培养学生具备适应社会、服务社会的能力和素质。
这一观点强调教育与社会的紧密联系，主张教育应按照社会对个人的要求来设计课程。
（2）学生本位：这一价值取向强调课程目标应以学生发展为根本，关注学生的兴趣、需求和潜能，旨在促进学生全面、和谐地发展。
学生本位认为教育应充分尊重和发挥学生的主体性，培养学生的自主性、创造性和批判性思维。
（3）知识本位：这一价值取向主张课程目标应以学科知识为核心，强调知识的系统性、逻辑性和科学性。
知识本位认为教育的任务是传授给学生严谨、科学的知识体系，培养学生的学术素养和探究精神。
2.简答题的自考本简答题是自考本中的一种题型，主要测试学生对知识点的掌握程度以及运用知识分析问题、解决问题的能力。
在回答简答题时，考生需要做到以下几点：（1）认真审题：首先要仔细阅读题目，明确题目要求和答题方向，避免跑题。
（2）条理清晰：在回答问题时，要按照题目要求进行分条陈述，使答案条理清晰、易于理解。
（3）论据充分：回答问题时要尽量运用所学知识，结合实际情况，做到论据充分、论证严密。
（4）语言简练：用简洁明了的语言表达观点，避免罗嗦和重复。
（5）注意答题技巧：在回答简答题时，可以先列出要点，再进行详细阐述，以提高答题效率。
第4讲 课程与教学的目标
这六类认知目标可归为两大类： “知识”和“理智的能力和技能”。 “理智的能力和技能”包括领会、应用、 分析、综合、评价，是指个体能从其已有 经验中找到合乎需要的信息和技术，并运 用于新的问题和新的境界。 在两者中，前者是基础，后者是人的发展 的“理想的成熟标志”。
2. 情感目标 1964年，布卢姆等出版《教育目标分类学，第二 分册：情感领域》，将人的情感教育目标分为五 类。 第一类：接受（注意） （receiving,attending）。在这一水平上，学 习者已经感觉到某些现象和刺激的存在。包括： 觉察、愿意接受、控制或选择的注意。 第二类：反应（responding）。在这一水平上， 学习者已被充分动员起来。学习者不只对现象加 以注意，而是积极注意现象，投入到所涉及的现 象中，并能够对现象做些什么。即儿童充分投入 到某一学科、现象、活动中，并从中得到满足， 包括：反应中的默许、反应的意愿、反应中的满 足感。
第五类：综合（synthesis）。指将各种要素和 组成部分组合起来，以形成一个整体。这是一个 对各要素和组成部分进行加工的过程，是一个用 这种方式将它们组合起来，以构成一种原先不太 清楚的模式或结构的过程。在认知领域中，综合 是对学习者的创造性行为提出最明确的要求的类 别。综合目标包括“作出独特的信息交流”、 “制定计划或成套操作”、“推导出一套抽象关 系”三个亚类。 第六类：评价（evaluation）。指为了某种目的， 对观念、作品、答案、方法和资料等的价值作出 判断。评价包括用准则和标准来评估这些项目时 准确、有效、经济、满意等的程度。判断可以是 定量的，也可以是定性的，并且准则可以是学生 自己制定的，也可以是别人为他制定的。评价目 标包括“按内部证据判断”和“按外部准则判断” 两个亚类。
(课程与教学论)第二章 课程目标
3．课程目标要把关注的焦点放在当代社会生活中最重 要的方面，在确立课程目标时明白哪些才是课程目标 需要重点反映的社会需求，形成重点突出、层次分明 的需求系列层级，并在课程目标中体现出来。 4．在将社会生活的需求确定为课程目标的过程中，还 应注意考察社会生活需求背后所隐藏的深层次问题。
三、学科的发展
2.“行为目标”取向 “行为目标”是将具体的、可操作的行为作为课程 所要达成的结果的目标陈述方式，它以课程与教学 过程结束后学生所发生的行为变化为指向 3. “生成性目标”取向 “生成性目标”取向是对在一定的教育情境中随着 教育过程的展开而自然形成的课程目标的描述
4.“表现性目标”取向 “表现性目标”是指学生在从事某种活动后所得到的 结果，它关注的是学生在活动中表现出来某种程度上 首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果，旨在 培养学生的创造性，强调个性化。
第二章
课程目标
第一节 课程目标的基本取向及相互关系
一、课程目标的基本取向
1.“普遍性目标”取向 “普遍性目标”取向是指有意识或无意识地依据一定 的哲学或政治见解，推演出具有普遍或一般性质的 教育宗旨或原则，再将这些宗旨或原则运用于课程 领域，使之成为课程领域一般性、规范性的指导方 针的课程目标选定方式。
二、新课改背景下的我国课程目标体系的变革 “课程标准”替代了原来的“教学大纲” “教学大纲”强调以知识为中心，而“课程标准”突 出的是学生在“知识与技能”、“过程与方法”“情 感、态度、价值观”三个领域的协调发展；“教学大 纲”追求的是获得知识的多少，学习的结果是其关注 的焦点所在，是一种结果性目标，而“课程标准”更 多地注重学习的过程，强调学习过程本身的价值 课程整体功能是建立在所有课程都能恰当地发挥自己 的功能，并且相互配合、相互补充、相互促进、相互 协调的整体性之上的。
课程目标四种取向的理解
课程目标取向是指在教学和学习过程中，对于课程目标的设计和实施方向的不同取向或观点。
常见的课程目标取向可以分为以下四种：
1. 知识取向（Knowledge Orientation）：这种取向侧重于学生的知识和理解能力的发展。
课程目标主要关注学生对于知识的获取、积累和理解。
在这种取向下，教育注重培养学生的学科知识和学科思维能力，强调学生对于学科内容的掌握与应用。
2. 技能取向（Skills Orientation）：这种取向关注学生的技能和能力的培养。
课程目标主要关注学生的实际操作能力、解决问题的能力和创新能力等。
在这种取向下，教育注重培养学生的实践能力、动手能力和批判性思维能力，强调学生能够运用所学知识解决实际问题。
3. 情感取向（Affective Orientation）：这种取向关注学生的情感和态度的培育。
课程目标主要关注学生的情感发展、价值观培养和社会责任感等。
在这种取向下，教育注重培养学生的情感沟通能力、人际关系能力和社会责任感，强调学生对于自己、他人和社会的情感认知与态度培养。
4. 个性取向（Individual Orientation）：这种取向关注学生个体差异的尊重和发展。
课程目标主要关注学生在个人兴趣、个性特点和潜能方面的发展。
在这种取向下，教育注重培养学生个人发展的多样性和个性化学习的能力，强调学生在学习中能够发现和发展自己的优势和特长。
这四种取向并不是相互独立的，而是可以相互渗透和融合。
根据具体的课程目标和学生特点，教学者可以选择适宜的取向或结合多种取向来设计和实施课程，以促进学生全面发展。
课程与教学林第三章重点
第三章课程与教学目标教育目的：是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的，总体的，终极的教育价值，他具体体现在国家，地方，学校的教育哲学中，体现在宪法，教育基本法，教育方针之中。
教育目标：是教育目的的下位概念，它所体现在不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。
课程与教学目标:“是教育目标”的下位概念，它是具体体现在课程与开发的加之中的教育价值，如同学科目标和具体教学过程的目标。
课程与教学目标包括四个功能：○1为课程内容与教学方法的选择提供依据。
○2为课程与教学的组织提供依据。
○3为课程实施提供依据。
○4为课程与教学评价提供依据。
第二节课程与教学目标的基本取向1普遍性目标：基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。
{中国的经典文献《大学》曾这样规定教学宗旨：大学之道，在明明德，在至于善}普遍性目标的特点：是把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而具有普遍性，模糊性，规范性，可普遍运用于所有教育实践中。
{柏拉图把“有德性的生活”视为教育的终极目标，亚里士多德则认为教育的终极目标是“幸福”，他们为教育实践所设置的科目就直接指向于“有德性的生活”和“幸福”，昆体良则认为“受过教育的人”的理想是“大演说家”}普遍性目标所体现的是“普遍主义”价值观，认为任何的课程与教育目标都能够并运用于所有教育教育情境，所谓“东海西海，心同理同”普遍性的局限性：○1这类目标往往缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限○2这类目标在逻辑上往往不够彻底，不够完整，往往一教条的形式出现，表现出一定的随意性。
○3这类目标往往在含以上不够清晰确定，容易形成一种政治游戏。
“行为目标”：是以具体的、可操作的行为形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的变化。
行为目标的的特点目标的精确性，具体性，可操作性。
简述幼儿园课程目标的三种取向
简述幼儿园课程目标的三种取向幼儿园课程目标的三种取向: 发展取向、教育取向和整体取向一、发展取向：发展取向是指幼儿园课程目标注重培养幼儿的全面发展，关注幼儿的身体、智力、情感、社交等各个方面的发展。
1. 发展幼儿的身体素质：幼儿园通过开展各种体育活动、游戏和户外活动，培养幼儿的协调性、灵活性和耐力，提高幼儿的身体素质。
2. 发展幼儿的智力能力：幼儿园通过启发式教学、游戏和探索活动，培养幼儿的观察、思考、判断和解决问题的能力，激发幼儿的好奇心和探索欲望，促进幼儿的智力发展。
3. 发展幼儿的情感与人际交往能力：幼儿园注重培养幼儿的情感认知和表达能力，鼓励幼儿与他人进行交流和合作，培养幼儿的友善、合作和分享的品质，促进幼儿的情感发展和人际交往能力的培养。
二、教育取向：教育取向是指幼儿园课程目标注重教育幼儿的道德、美育、科学和人文素养，培养幼儿的社会责任感和良好的品德修养。
1. 培养幼儿的道德品质：幼儿园通过教育活动和情景模拟，引导幼儿形成正确的价值观，培养幼儿的道德观念和行为规范，提高幼儿的道德品质和社会责任感。
2. 培养幼儿的美育素养：幼儿园通过音乐、美术、舞蹈等艺术活动，培养幼儿的审美能力和创造力，提高幼儿的艺术素养和审美情趣。
3. 培养幼儿的科学和人文素养：幼儿园注重培养幼儿的科学认知和科学探究能力，通过科学实验、自然观察等活动，开拓幼儿的视野，培养幼儿的科学素养。
同时，幼儿园还注重培养幼儿的人文素养，通过故事、游戏和社会实践等活动，传递人文关怀和文化知识，促进幼儿的人文素养的培养。
三、整体取向：整体取向是指幼儿园课程目标注重幼儿的整体发展，关注幼儿的能力培养、兴趣培养和人格培养等方面的综合发展。
1. 培养幼儿的能力：幼儿园注重培养幼儿的学习和生活能力，通过启发式教学、游戏和实践活动，提高幼儿的观察、思维、表达和解决问题的能力，培养幼儿的自主学习和生活能力。
2. 培养幼儿的兴趣：幼儿园注重培养幼儿的兴趣爱好，通过多样化的活动和资源，激发幼儿的学习兴趣和创造力，培养幼儿对各种事物的积极态度和热爱。
课程与教学论论述题1-8章(陈勇)
论述题答案（1至8章）1.1．试述夸关纽斯的教学论。
答：夸美纽斯提出的教育目的是：“博学”、“德行或恰当的道德”、“宗教或虔信”。
为达到此目的，他确立了教学原理：(1)教学以自然为鉴的原理。
这包括两层含义：首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则；其次，教学要遵守循序渐进的原则。
(2)兴趣与自发原理。
夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习。
(3)活动原理。
即教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。
(4)直观原理。
即教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始。
夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位，他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作。
他在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，这是一项前无古人的壮举。
他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。
他的许多教学论主张即使在今天依然具有旺盛的生命力。
不过，夸美纽斯所处的时代是由中世纪向近代资本主义时代过渡的时期，因此，他的教学论中不可避免地残留着某些中世纪的世界观。
他的世界观具有宗教痕迹，他相信“造物主”的英知。
因此，他的教学论并不是首尾一贯的。
1.2．试述赫尔巴特教学论的贡献及局限。
答：赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的：他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育心理学化”的理念，充分阐明了心理学对教育的意义，他第一次明确论述了“教育性教学”的理念；他把“兴趣”概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学，他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。
课程与教学论简答题
1、试述斯金纳的强化原理及其在教学上的应用。
2、试述建构主义教学观的基本内涵。
3、简述博比特的课程开发的具体步骤。
4、如何理解教学对话的性质？5、在影响课程实施的因素中，课程变革的特征包括哪些方面?6、“被动适应论”、“主动适应论”、“超越论”各自的涵义是什么?7、研究、开发与传播”模式的根本缺陷是什么？8、简述卢梭发现教学论的基本内涵。
1、试述非指导性教学的基本特征。
2、在对评价领域的发展历史进行四阶段划分时，古巴和林肯认为第一、二、三代评价的缺陷是什么？3、简述学科课程的局限。
4、客观主义认识论的内涵是什么？5、试分析生成性目标的价值取向及它的优势与局限。
6、论述建构主义教学观。
1、简述课程组织的基本标准。
2、简述科目本位课程的定义及特点。
3、简述有意义学习产生的条件。
4、“量的研究”基于的假设是什么？5、确定课程与教学目标的基本环节是什么?6、试比较课程实施的三个基本取向8、评价布卢姆等人的“教育目标分类学”。
1、利维的教育评价历史分期的主要内容是什么？2、拉特克教学论的特点是什么?3、为什么说回应模式是迄今为止所有评价模式中最全面、最有效的?4、加涅认为学习结果可以分为哪五类？这五类学习结果之间又是怎样的关系？5、课程与教学评价有哪些基本取向?6、试论教学过程的本质。
7、试述课程与教学的关系。
1、“活动分析”方法的提出者是谁？并简述其基本内涵。
2、依据美国评价专家古巴和林肯对评价领域的划分，第四代评价的基本特点是什么？3、简述生成性目标的特点。
4、简述布鲁纳的发现学习的基本特征。
5、阐述“课程教学”理念的基本内涵。
6、课程实施相互适应取向视野中的教学设计具有什么样的特征？并谈谈其对实际课堂教学的启示。
7、试比较提示型教学方法、共同解决问题型教学方法、自主型教学方法之间的异同，并结合实际谈谈应如何选用恰当的教学方法。
2、简述博比特的科学化课程开发理论的基本内容。
3、简述学科课程的涵义及特征。
课程与教学目标基本取向
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01 普遍性目标取向
02 行为目标取向
03 生成性目标取向 04 表现性目标取向
行为目标取向的缺陷
1
行为目标取向所体现的“唯科学主义”的教育价值观是有 缺陷的。
缺陷
2
“行为目标”的“还原论”倾向把“完整的人”肢解了，人 的具有整体性的心理和行为被原子化了。
3 人的许多高级心理素质（如价值观、理解、情感、态 度、欣赏、审美情趣等）是很难用外显的、可观察的 行为来预先具体化的。
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01 普遍性目标取向
02 行为目标取向
03 生成性目标取向
04 表现性目标取向
“普遍性目标”是一种最古老的课程与教学目标的取向，可追溯到中 国的先秦、西方的古希腊和古罗马时期。例如中国古代文献《大学》 规定教育的宗旨是：“大学之道，在明明德，在于亲民，在止于至 善，…古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家； 欲齐其家者，先修其身…”这种“格物致知、修身、齐家、治国、平 天下”的教育宗旨一贯存在于中国的奴隶社会和封建社会。中国古代 的课程必然就是“四书五经”。
5、价值观念或价值复合体的个性化（characterization by a value or value complex）。在内化 过程这个层次上，各种价值观念已经在个人的价值层次结构中占据各自的地位，组成某种内部 一致的系统长期控制个人的行为，足以使人按照这种价值观念系统去行动。
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01 普遍性目标取向
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01 普遍性目标取向
02 行为目标取向
03 生成性目标取向 04 表现性目标取向
泰勒批评了三种常用的目标陈述方式：
1、把目标作为教师要做的事情来陈述，如介绍进化论
2、列举一门或几门学程所要涉及的课题、概念或其他 内容要素，但没有具体指明，面对这些要素，希望学生 做些什么；
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01 普遍性目标取向
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01 普遍性目标取向
02 行为目标取向
03 生成性目标取向 04 表现性目标取向
行为目标取向的缺陷
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行为目标取向所体现的“唯科学主义”的教育价值观是有 缺陷的。
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01 普遍性目标取向
02 行为目标取向
03 生成性目标取向
04 表现性目标取向
“普遍性目标”是一种最古老的课程与教学目标的取向，可追溯到中 国的先秦、西方的古希腊和古罗马时期。例如中国古代文献《大学》 规定教育的宗旨是：“大学之道，在明明德，在于亲民，在止于至 善，…古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家； 欲齐其家者，先修其身…”这种“格物致知、修身、齐家、治国、平 天下”的教育宗旨一贯存在于中国的奴隶社会和封建社会。中国古代 的课程必然就是“四书五经”。
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01 普遍性目标取向
02 行为目标取向
03 生成性目标取向
04 表现性目标取向
古希腊，柏拉图把“有德性的生活”视为教育的终极目的，亚里 士多德认为教育的终极目的是“幸福”，他们为教育实践所设置的科 目就是“有德性的生活”和“幸福”。
古罗马，昆体良认为“受过教育的人”的理想是“大演说家,因此， 他所倡导的学校课程的基本科目是指向培养这种“大演说家”。
在整个西方教育思想史上，这种关于完美生活的普遍性理念几乎 存在于每一种课程与教学的建议之中。
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01 普遍性目标取向
02 行为目标取向
03 生成性目标取向
04 表现性目标取向
普遍性目标”也广泛存在与近代教育史上，近代的普通教育使课 程学者的视野扩大，由“受过教育的人即文化人”的理念转变为“受 过教育的人机最好的为公众服务的人的理念。 1859年，英国哲学家、社会学家、教育学家斯宾塞确立了为“完美生 活”做准备的五个综合性教育目标：第一，自我保全；第二，获得生 活必需品；第三，抚养和教育子女；第四，维持适当的社会和政治关 系；第五，满足爱好和感情。因此，斯宾塞的设置的课程即指向这种 德性、心智、身体的全面发展。
普遍性目标的定义及特点
04 表现性目标取向
定义
普遍性目标是基于经验、哲学观和伦理 观意识形态或社会政治需要而引出 的 一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则 直接运用于课程与教学领域成为课程与 教学领域一般性、规范性的指导方针。
特点
把一般教育宗旨或原则同课程与教学目 标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、 规范性。 可运用于所有教学实践。
01 普遍性目标取向 02 行为目标取向 03 生成性目标取向 04 表现性目标取向
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01 普遍性目标取向
02 行为目标取向
03 生成性目标取向 04 表现性目标取向
内涵及特点
内涵：行为目标是以具体的、可操作 特点：目标的精确性、具体性、可操作 的行为的形式陈述的课程与教学目标， 性 它指明课程与教学过程结束后学生身 上所发生的行为变化。 “行为目标”在课程与教学领域中的确立始于课程开发科学化的早期倡导者博比 特。博比特认为，20世纪已进入学科时代，而科学的时代要求精确性和具体性， 因此课程目标必须具体化、标准化。在他看来，教育是为学生将来的成人生活作 准备因此课程目标应来自对广泛的人类经验和现有社会职业的分析。
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01 普遍性目标取向
泰勒批评了三种常用的目标陈述方式：
1、把目标作为教师要做的事情来陈述，如介绍进化论
2、列举一门或几门学程所要涉及的课题、概念或其他 内容要素，但没有具体指明，面对这些要素，希望学生 做些什么；
3、采取概括化的行为方式这样的形式，但不能具体地 指明运用这种行为的生活领域或内容。
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01 普遍性目标取向
02 行为目标取向
03 生成性目标取向 04 表现性目标取向
泰勒认为课程目标应根据对社会生活的研究、对学生 的研究、对学科的研究三种来源而得出，并要通过教育哲 学和学习理论的筛选，并强调在目标确定之后，应当用一 种最有助于学习经验的选择和教学过程的指导的方式来陈 述目标。在泰勒看来，这样的方式应该是“既指出要使学 生养成的那种行为，又指明这种行为能在其中运用的生活 领域或内容。”这样，目标实际上包括“行为”和“内容” 两个方面。
课程与 教学目 标的基 本取向
01 普遍性目标取向 02 行为目标取向 03 生成性目标取向 04 表现性目标取向
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课程与 教学目 标的基 本取向
01 普遍性目标取向 02 行为目标取向 03 生成性目标取向 04 表现性目标取向
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01 普遍性目标取向
02 行为目标取向
03 生成性目标取向
02 行为目标取向产03 生成性目标取向
普遍性目标取向的缺陷：
04 表现性目标取向
1
这类目标往往缺乏充分的科学依据，受日常经验所局限。
缺陷
2
这类目标在逻辑上不够彻底、不够完整，往往以教 条的形式出现，表现出一定的随意性。
3 这类目标在含义上不够清晰、确定，而且常常出现歧 义，容易成为一种政治游戏。
课程与 教学目 标的基 本取向
课程与教学目标 基本取向
2 为什么要确定课程与教学目标的基本取向
课程与教学目标是一定教育价值观（教育目的、教育宗旨） 在课程与教学领域的具体化，因此，任何课程与教学目标总 有一定的价值取向，尽管教育史上不乏对“价值中立的”课 程与教学目标的追求，但这种追求本身就体现了一定的价值 取向。
所以明确课程与教学目标的价值取向，就能增强反省意 识，，提高制定课程与教学目标的自觉性、自主性。
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01 普遍性目标取向
02 行为目标取向
03 生成性目标取向
04 表现性目标取向
中国当代教育实践中的课程与教学目标大多属于“普遍性目标取向”， 其主要原因是计划经济体制背景下，教育具有“国家主义”性格，教育 只被视为社会的上层建筑，因而缺乏相对独立性。当中国社会全面进入 社会主义市场经济时期以后，这种情况开始改变。