教育评价理论发展

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5.多元评价理论的出现 多元智能理论是一种全新的有关人类智能结 构的理论，它的悄然兴起，不仅有力诠释了素 质教育的基本理念，而且给我们的课程改革提 供了有力的理论支撑。该理论的提出者霍华 德·加德纳教授认为： 人的智力是由言语/语言智能、音乐/节奏智 能、逻辑/数理智能，视觉/空间智能、身体/ 运动智能、交往/人际关系智能、自知/自我认 知智能、自然观察智能等8种以上智能构成。
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3.以判断为标志的第三代教育评价 (1940-1970）
第三代教育评价出现在20世纪40年代末50年
代初到70年代。1957年，前苏联第一颗人造卫 星上天使美国大为震惊，促使美国投入大量的 人力和财力进行大规模的教育改革，从而对教 育评价也提出了新的要求。政府十分关注教育 评价的开展，民众也迫切要求对学校的办学成 效进行鉴定和报告，使教育评价成了官方和民 间共同关心的课题。
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教育评价的内容 （1）教育评价如何定义；（2）教育评价的 功能是什么；（3）教育评价的对象是什么； （4）关于每一个对象应收集哪些资料；（5） 用什么标准来评价一个对象的优缺点；（6） 教育评价为谁服务；（7）进行评价的过程是 怎样的；（8）评价中应用什么调查方法；（9） 谁来评价；（10）用什么标准对教育评价进行 再评价。
教育质量评价专题
山西财经大学 工商管理学院 张爱文 2012年9月8日星期六
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第1讲
教育评价理论发展 第2讲 教育测量与评价 第3讲 教育测量的质量指标 第4讲 测量数据的处理与解释 第5讲 常见的评价方法
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第1讲 教育评价理论发展
现代教育评价是教育学中的一个重要的组成 部分。对现代教育评价的研究始于20世纪初美 国进步主义教育联盟组织的“八年研究”, 到 了20世纪60年代已成为一个具有独立研究价值 的教育科研领域，国际上也专门成立了“国际 教育成就评价协会”（简称IEA），开展世界 性的教育评价和研究工作。
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②提倡在评价中形成“全面参与”的意识和 气氛。主张让参与的评价所有人都有机会发表 自己的意见，并要求评价者在评价中充分尊重 每个人的尊严、人格与隐私，所有参与评价的 人都应是平等、合作的关系。
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③他们提出在评价中存在“价值差异”。认 为，参与评价的人们的价值观是各不相同的、 价值标准是存在差异的。这种“差异”观点将 纠正传统评价理论价值是一致的、单一的观点。 第四代评价观点的提出，在全世界教育领域中 产生了很大的反响。
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本章主要内容 一、教育评价的含义 二、教育评价的产生与发展 三、教育评价的类型 四、教育评价的原则 五、教育评价的功能 六、教育评价研究的主要问题 七、教育评价方案的设计
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一、教育评价的含义
1、泰勒（Tyler，R.W.）在他们著名的“八
年研究”（1933-1940）报告（《史密斯—泰 勒报告》）中，首次提出“教育评价”的概念。 认为，“教育评价过程在本质上是确定课程和 教学大纲在实现教育目标的程度的过程。” 后来有人进一步把它界定为：教育评价就是 系统地、有步骤地从数量上测量或从性质上描 述儿童学习过程和结果，据此判定是否达到了 所期望的教育目标的一种手段。这种观点认为 教育评价就是以教育目标为依据，评判学生学 习结果达到教育目标的程度。

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以后的几年中，比纳· 西蒙智力量表、斯坦
福· 比纳量表等心理测验的日趋定型对教育测量 的标准化也产生了极其深刻的影响。所以，这 时期评价就是选择测量工具、组织和实施测量、 提供测量数据。 为此，这一时期被称为“测量”时期。
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教育测验是用数学方法对事物或现象进行描 述，是为了取得客观的数据，客观性是测验质 量的首要指标。这种倾向在我国教育评价实践 中普遍存在，影响深远。其思想及理论来源于 美国的教育测验运动，主要应用于评价学生的 学业成绩。
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二、教育评价的产生与发展 （一）教育测量运动 （二）现代教育评价的产生——教育评价运动 （三）教育评价的发展 1、发展初期（约为1950年代） 2、迅速发展时期（约为1960年代） 3、专业化时期（约为1970 年代以后）
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1.以测量为标志的第一代教育评价 （桑代克时期1900-1933） 第一代教育评价出现在十九世纪后期至20世 纪30年代。英国的高尔顿通过对个体差异的长 期研究，于1869年发表了《遗传的天才》一书， 揭开了教育测量的序幕。1879年，德国的冯特 在莱比锡首创了心理实验室，实验心理学家逐 步摸索出了一套测量方法，对教育测量的发展 产生了积极影响。十九世纪最后十年，各种测 量随着心理实验的发展层出不穷。
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在这本书中，枯巴和林肯较为系统地阐述了
这种新理论的基本观点和理论构架。“第四代 教育评价”理论提出后，在美国引起了很大的 反响，整个教育界几乎都为之震动了。主要内 容包括以下几点：
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①把评价看作是所有参与评价活动的人们， 特别是评价者与评价对象双方交互作用、共同 建构统一观点的过程，评价结果也是其双方交 互作用的“产物”。
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2、1963年，克龙巴赫（Cronbach，
L.J.）在他的题为《通过评价改进课程》 的论文中，对教育评价内涵的阐述是： “一个搜集和报告对课程研制有指导意义 的信息过程”。
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3、1966年,斯塔弗尔比姆(Stufflebeam,
D.L.) 在对泰勒评价理论提出异议的前提下，主张： “教育评价不应局限于评判决策者所确定的 教育目标所达到预期效果的程度，而应该是收 集有关教育方案实施全过程及其成果的资料， 为决策提供信息的过程”。
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加德纳提出：世界上并不存在谁聪明谁不聪
明的问题，而是存在哪一方面聪明以及怎样聪 明的问题。非智力的心理因素如兴趣、情感、 意志等对学习效果的关系极大，把非智力因素 作为一个与知识能力平行的领域来评价，是现 代社会对多元化人才的需求。 1963年，美国政府正式提出要对教育的效能 和质量进行评价，并拨款支持。这段时间出现 了40多种评价模式，教育评价呈现出一派生机 勃勃的局面。其中比较著名的有：
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2.以描述为标志的第二代教育评价 (1930-1940）
第二代教育评价盛行于20世纪30到40年代。
30年代以前，现代教育评价的概念尚未形成， 教育测量与教育评价几乎是同义语。无论是我 国的科举，还是西方的心理测验和教育测量， 所关心的仅是个体学力状况，追求的是量的大 小，而对人的全面了解和把握对学校乃至整个 教育成就的评价并未正式提出来。
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1．决策评价(CIPP) 此类评价认为，“评价最重要的意图不是为 了证明，而是为了改进”，评价不应单纯的以 教学目标为中心，应以决策为代表的社会为中 心。评价应为决策服务、为决策收集、组织和 报告信息，它是“为决策提供有用信息的过 程”。 1963年，克龙巴赫发表《通过评价改革课 程》,指出评价的内容不应仅仅是教学目标的达 到程度，而更应关心对教育决策及其所依据的 准则的评价。为决策提供信息更应是评价的中 心。
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1933年罗斯福实行了“经济的社会化政策”，
这一经济政策的实行导致了大批青年没有就业 的机会，只能涌向中学。而当时美国的高中课 程都是为升大学服务的，于是，中学课程和失 业青年的需要之间产生了尖锐的矛盾。为了促 进和保证课程改革的进行，美国进步主义教育 协会进行了一项课程内容改革的实验研究，从 1932年到1940年历经八年完成，史称“八年研 究”。
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1967年，斯泰克发表了《评价的面貌》一文，
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肯定了判断是评价的两大基本活动之一，同时 提出了一个完整的、包含描述与判断两个方面 的评价模式。这样，判断就成了第三代教育评 价的标志。 正如著名教育评价专家顾巴所说的：“60年 代或者更确切地说1967年以后，判断成了第三 代评价的标记。”
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“拼字测验”结果表明：8年中每天花45分钟时间 进行拼字练习，同每天花15分钟进行练习的成绩并没 有多大的差别。这一结论尽管遭到了不少人的反对， 但它引起了人们对测验问题的普遍关心，推动了教育 测验问题的研究。 中世纪以后，西方自然科学由于在方法论上引入了 测定、观察和实验，一些传统学科如物理学、化学、 医学、天文学等有了长足的发展。1879年，冯特在德 国莱比锡建立了第一个心理学实验室，为进一步揭示 人的心理本质问题而设计了种种周密的实验方案与实 现方案的各种严密的测量方法。所有这些方法论的变 革促进了教育测量运动的兴起。
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1963年，克龙巴赫发表了一篇题为《通过评
价改进课程》的文章，1967年斯克里芬发表了 《评价方法论》。他们一方面对原先的评价理 论与方法提出质疑，同时对评价理论与方法进 行了更广泛和更深刻的研究和开拓。他们认为 评价不仅要以目标为中心，而且更要注重对决 策的评价。也就是说，评价者不仅要关心课程 制定者规定的目标，检验这些目标达到的程度， 更应注意对目标的合理性的判断，关心所作的 决策和决策的依据。
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6、我国人们一般人们把教育评价定义为：
“教育评价是根据一定的目的和标准，采用 科学的态度和方法，对教育工作中的活动、人 员、管理和条件的状态与绩效，进行质和量的 价值判断。”
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美国学者格朗兰德： 教育评价=测量（量的记述）或
非测量（质的记述） +价值判断
（事实判断）
（价值判断）
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美国学者格朗兰德： 1、教育评价的基础是事实判断 2、教育评价的核心是价值判断 3、评价手段可以是定性的，也可以是定量的

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主要优点是：可以使学生学业的考查客观化、
计量化和精确化，便于经常性和大规模的进行 评价。 缺点是：不易测量学生学业的全部，对学生 的学习态度、兴趣、品行、性格等，都不能做 出充分的说明。教育工作包括许多因素，要衡 量其好坏，不能只通过学生的学业成绩来考查， 单靠教育测量的定量分析，是远远不够的。
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4.以同构为标志的第四代教育评价 (1970-至今）
20世纪80年代，由美国印第安纳大学教育学
院枯巴教授和维德比尔大学高等教育学院副教 授林肯创立了“第四代教育评价”理论。“第 四代教育评价”的初步思想最早出现在他们合 写的《有效的评价》(1981)和《自然主义的研 究》(1985)两篇重要文章中。经过几年的潜心 研究,1989年他们出版了名为《第四代教育评 价》的专著。
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为了评价其研究成果，组成了以泰勒为领导
的教育评价委员会。通过这场研究，泰勒和他 的同事们正式提出了教育评价的概念，即教育 评价就是衡量实际活动达到教育目标的程度， 测量是它的手段。同时，还提出评价的原则和 方法，即“泰勒模式”。“八年研究”实际上 宣告测量运动的终结，使人们在思想上和行动 上接受了采用教育评价方法来描述教育效果这 一观点，形成了一个以“描述”为特征的评价 时代。
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4、1975年，比贝（Beeby，C.E.）把评价
定义为： “系统地收集信息和解释证据的过程，在此 基础上作出价值判断，目的在于行动。”
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5、1981年美国教育评价标准联合委员会对
教育评价进行了综合性的界定，他们认为： “教育评价是对教育目标和它的优缺点与价 值判断的系统调查，为教育决策提供依据的过 程。”
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考试与评价的关系 1、考试是一种定量评价手段 2、考试属于事实判断，评价是在事实判断基 础上的价值判断 3、考试是评价的基础。
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（二）教育价值观的转变 1、教育既要考虑培养满足社会需要的学生， 也要考虑促进个人发展需要 ※ 社会需要－→个人发展需要 2、教育既要培养学生的共性，也应培养学生 的个性 ※ 学生共性－→学生个性 3、教育既要促进学生的近期发展，也要促进 学生的可持续发展 ※ 近期发展－→长远发展
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1897年，美国的莱斯发表了他对20个学校的
1600名学生所作的拼字测验的结果，更引起了 人们对测验方法的普遍关注，对后来教育测量 的发展产生了深远的影响。在这种背景下， 1904年，美国的桑代克发表了《心理与社会测 量导论》一书，系统地介绍了统计方法和编制 测验的基本原理。该书提出了“凡存在的东西 都有数量，凡有数量的东西都可以测量”的基 本观点，为教育测量奠定了理论基础，对教育 测量学的建设与发展做出了巨大贡献。