对ABAC格式在第二语言习得中的偏误分析
对第二语言习得中易出现的偏误问题的分析
对第二语言习得中易出现的偏误问题的分析朱华（吉林大学文学院，吉林长春 130012）摘要：由于英语和汉语语言的不同特点，英语中的虚拟语气、被动语态一直是中国学生学习英语的难点，本文旨在对学生在学习这两项语法时出现的偏误进行归纳分析，以期更好的指导学生学习英语。
关键词：二语习得；虚拟语气；被动语态;偏误分析中图分类号： H193文献标识码：A 文章编号： 1008-7508（2012）05-0068-03近几十年来，我国对外汉语教学界对外国学生的汉语学习研究已经越来越透彻，作为未来的汉语教师，我们不光要研究外国学生汉语学习的规律及容易发生的问题，也应该清楚中国人习得第二语言时容易遇到的问题，进行对比后教学，更能理解外国学生的难处，从而加以指正。
一、偏误理论科德（1967）将错误分成失误和偏误两种。
失误指口误或笔误，是语言运用上的偶然现象，如不小心将“Mr．Wang”叫做“Mr．Li”，这和运用语言的能力无关，即使本族语的使用者也会出现此等错误。
偏误是系统性的，如有学生刚学习英语时说“I is student”，这反映的就是第二语言学习者语言能力的不足，这种偏误不是偶然的，偏误分析就以这种偏误为对象。
二、以汉语为母语者习得英语时主要的偏误问题及分析语法范畴就是语法意义的类，是由词的变化形式所表示的意义方面的聚合，是有形态变化的语言所具有的。
汉语是不依赖语法形式的语言，因此汉语中不存在语法范畴这一概念。
在形态丰富的语言中，最常见的语法范畴有：性、数、格、时、体、态、式、人称、级等，在汉语中最容易造成偏误的是虚拟语气、被动语态。
（一）虚拟语气1、含义《现代汉语词典》中，语气是“表示陈述、疑问、祈使、感叹等分别的语法范畴”。
而英语的语气主要表现在谓语动词上，指说话人对某一时间或人物等的态度。
虚拟语气对母语为汉语的学习者来说不好理解，因为汉语中不存在这一概念，也没有与之对应的概念，易造成学习者的费解，虚拟语气有多种表现形式，这是虚拟语气难以掌握的最主要原因。
对外汉语教学法 偏误分析和教学建议
他们虽然提法不同，但观点相似，他们认为， 只有把研究重点放在学习者自己产生的语言上， 才能真正理解第二语言习得的过程。
汉语偏误分析
在对外汉语教学领域，严格意义上的对外 国学生汉语偏误的研究开始于上个世纪八十年 代初。1984年鲁健骥先生发表了《中介语理论 与外国人学汉语的语音偏误分析》一文，带动 和影响了对外汉语教学界同仁对学习者语言偏 误的研究。 鲁先生在该文中首次引进“偏误”和“中介语” 两个概念，并给“偏误”下了这样一个定义：
鲁健骥的偏误归类
鲁健骥（1994）从形式语法的角度将汉语语法偏误归结 为遗漏（omission）、误加（addition）、误代 （overrepresentation）、和错序（misordering） 四种；具体如下： 1、遗漏（少成分），遗漏不是省略，而是句子成分的残 缺，如： *“他打球得很好”，在助词“得”前面遗漏了动词 “打”； 再如： 打球（打）了三个钟头。/你不（要）做那件事。 他有照相机，也（有）收音机。
对比分析法的不足
对比分析法的严重缺陷是它不是以学生为出发点， 通过分析学生对第二语言的实际使用来预测第二语言学 习中的难易，而是抛开学生，单纯从对两种语言本身的 比较来预测学习中的难易。 语言习得涉及到学习的主体和客体的方方面面，而 对比分析却仅仅局限于语言系统的对比，忽略了学习者 这一主体以及作为学习客体的学习过程，不能解释除母 语的负迁移以外的其它的偏误的原因，忽视了心理学的 问题，这就不可避免地造成预测的不准确，有些真正的 难点，对比分析并没有预测到。
[整理]二语习得偏误分析案例
![[整理]二语习得偏误分析案例](https://img.taocdn.com/s3/m/2b400115b42acfc789eb172ded630b1c59ee9bcc.png)
初中级阶段蒙古国学生学习汉语的常见偏误及解决方案随着中蒙两国关系的发展，两国在政治、经济、文化、教育、等各个方面的交流日益增多，蒙古人学习汉语的热潮也呈现着明显的上升趋势，来华学习汉语的蒙古学生在整个留学生队伍中的比例也逐渐增大，因此在这种形式下非常需要具有针对性地对蒙古学生习得汉语的情况进行研究，进而利用这些研究成果指导蒙汉语教学。
在众多研究方法中，考察偏误产生的原因和途径是习得研究的重要内容。
本文从第二语言习得的角度出发，以三篇蒙古国留学生的论文为考察对象进行研究，做了简单的偏误归类以及偏误分析并提出了些解决方案。
（一）汉字偏误分析及解决方案由于汉字系统跟世界上还在使用的文字系统有极大地区别，汉字成为非母语者学习汉语的一个难点。
对汉字偏误进行分析，也是汉语习得研究的重要内容。
肖奚强（2002）和李蕊（2005）的研究都显示，外国学生汉字偏误可分为3类：（1）部件的更换；（2）部件的增减和减损；（3）部件的变形与变位。
在这三篇语料中，汉字偏误如下：例如：（a）我家在克尔论（伦）河边种菜。
（来自《我和汉语的故事》1）（b）有时我跟朋友一起去长（唱）卡拉OK。
（来自《我们的夜生活》）（c）不用汉语开始忘起（记），所以我决定深告（造）。
（来自《我和汉语的故事》2）上例中，论（伦）和起（记）在汉字偏误里，属于部件更换一类。
由于克尔伦河属于外来词，“论”是一个动词，不符合外来名词翻译的规则。
将“伦”误写为“论”，是混淆了两字在字音方面的区别。
与此相类似，把动词“唱”误写为形容词“长”，也是如此。
而将“造”字误写为“告”，是明显的部件减损。
解决方案：汉字教学不仅仅是简单的字形教学，而应在汉字教学中，结合语音和语义的教学。
对于习惯于不用声调区分字义的蒙古语的学生，更要有针对性地加强语音和汉字字形的联系，不断强调汉语中的声调对区别字义的重要性，并通过多种途径进行这方面的区分练习，让学生更加准确地识记汉字。
而对于那些容易被增减和减损的部件，我们可以通过向学生讲解这些部件的变形来源，让学生有效地记住汉字。
二语习得中对比分析理论与偏误分析理论的对比研究
二语习得中对比分析理论与偏误分析理论的对比研究作者：冯莉来源：《报刊荟萃（下）》2017年第03期摘要：二语习得起源于上世纪六十年代末七十年代初，到目前为止已经有了三十多年的发展史。
期间，二语习得领域也一直不断扩展，先后涌现出许多理论，如对比分析理论和偏误分析理论。
上世纪六十年代末期到七十年代初期，人们发现对比分析无法解决应用语言学领域尤其是二语习得中出现的诸多问题，因此提出了偏误分析理论，这一发展被认为是外语学习研究领域的一场剧变。
对比分析与偏误分析作为二语习得理论中两种分析偏误的方法，反映了不同的语言学习理论和原则，而偏误分析又是在批判对比分析的基础上发展而来的。
故本文试图通过介绍对比分析理论与偏误分析理论，以及将两种理论进行对比，来实现对二者的深刻认识。
关键词：二语习得；对比分析；偏误分析一、对比分析理论对比分析假说模式是由Charles Fries提出的，早在1927年他就设计了对比语言教学的方法。
Fries认为，在外语教学课堂背景下，学习者的母语对他们的目标语的学习起了决定性作用，而母语的形式和结构会潜在的迁移到学习者的外语学习中去，这是学习者初学阶段的必然特征。
而对比分析假说理论的确立是以美国语言学家Lado出版的《跨文化语言学》一书为标志的。
Lado的这部著作为对比分析假说奠定了理论基础，对语言教学界产生了很大的影响。
这一时期语言迁移研究者的主导思想在语言学理论上受结构主义的影响，在学习心理学上受行为主义的支配。
这一时期进行的对比分析主要依据描写、选择、对比和预测四个步骤进行，即首先对两种语言进行形式描写，再选择两种语言的某些特定方面进行对比以确定其异同，最后预测哪些方面有可能会引起错误。
这种观点可以简单的概括为“距离二难度”，即母语与目标语之间的距离大小与目标语学习难度成正比[1]。
但是，随着70年代偏误分析的兴起，对比分析假说的论断受到偏误分析研究结论的挑战，因为实验数据显示，目标语与母语之间的差异并不一定会引起迁移，而学习者的很多错误是与学习者的中介语发展水平联系在一起的，而并非都是由母语影响所致。
“非A不B”论文：“非A不B”格式与对外汉语教学
“非A不B”论文：“非A不B”格式与对外汉语教学【中文摘要】”非A不B”格式是现代汉语中的常用格式，使用非常频繁。
近来，“非A不B”格式的研究成果显著，主要集中在“非A不B”格式的历时演变、类型及其句法、语义、语用方面。
对它进行研究不仅可以使人们正确运用“非A不B”格式进行交际，而且也有利于对外汉语的教学。
本文通过分析总结留学生使用“非A不B”格式的偏误，并对偏误的类型和原因进行归纳，从而提出有针对性的教学建议。
本文主要分为四部分：第一部分：引言。
这部分主要分有为四个方面：选题的理由和意义、研究综述、研究方法和语料来源。
这部分明确了选取“非A不B”格式作为研究对象的原因及研究的意义。
从“非A不B”格式的历时演变、句法、语义、语用、类型和教学策略五个方面来阐述它在语言学界的研究现状。
最后详细论述了本文所采用的四种主要研究方法及语料来源的范围。
第二部分：“非A 不B”格式的语法分析。
这部分主要包括四个问题：一是“非A不B”格式的句法分析，这部分主要包括“非A不B”格式中“非”与“不”的功能与意义、“A”与“B”的构成分析、“非A不B”格式的句法功能三个方面。
二是“非A不B”格式的语义分析，这部分主要从主客观两方面分别对“非A不B”格式的三种类型——“非A不VP”、“非A不可（不成、不行）”、“非A”的语义进行了详细的分析。
三是“非A不B”格式的语用分析，这部分主要从焦点、预设和色彩义三方面来分析。
四是对“非A不B”与“非A才B”这两个相似格式进行了比较。
第三部分：“非A不B”格式的偏误分析。
这部分主要包括四个方面。
第一部分论述了偏误分析的基本理论，涉及偏误的产生、类型、原因及偏误分析的步骤和意义。
第二部分是问卷调查的情况，包括调查的、对象、内容和结果的分析。
第三部分是根据问卷调查情况，对“非A不B”格式的偏误类型进行分类，分析总结“非A不B”格式的偏误主要有四种类型。
最后一部分是论述“非A不B”格式偏误产生的原因。
二语习得中的偏误分析
二语习得中的偏误分析偏误分析是二语习得中的一个重要研究领域，它旨在通过对学习者在语言习得过程中出现的错误进行分析，揭示出学习者在语言习得过程中的一些特点和规律。
本文将从偏误分析的定义、研究内容、研究方法和应用等方面进行探讨。
一、偏误分析的定义偏误分析（Error Analysis）是对学习者在第二语言习得过程中出现的错误进行分析的一种方法，它通过对学习者的语言错误进行分类和解释，从而了解学习者在语言习得过程中的认知和心理特点。
偏误分析将学习者的错误视为一种重要的语言资源，通过对其进行分析，可以揭示出学习者在语言知识和技能方面的不足，以及他们在语言习得过程中的一些规律和特点。
二、偏误分析的研究内容偏误分析主要研究学习者在语言习得过程中出现的各种错误，包括语音、语法、词汇和语用等方面的错误。
通过对这些错误进行分析，研究人员可以了解学习者在语言知识和技能方面的不足，以及他们在语言习得过程中的一些认知和心理特点。
具体来说，偏误分析的研究内容包括以下几个方面：1.错误的分类：对学习者的错误进行分类，包括语音、语法、词汇和语用等方面的错误。
2.错误的原因：探讨学习者出现错误的原因，包括语言迁移、目的语干扰、文化差异等因素。
3.错误的纠正：探讨如何有效地纠正学习者的错误，包括对错误的识别、纠正方法和效果等方面的研究。
4.错误的学习策略：探讨学习者在语言习得过程中所采用的学习策略，包括他们对错误的认知和处理方法等。
三、偏误分析的研究方法偏误分析的研究方法主要包括以下几种：1.语料分析：通过对学习者的语言使用情况进行收集和分析，从而了解他们在语言习得过程中的错误情况。
2.调查问卷：通过向学习者发放调查问卷，了解他们对自身错误的认知和处理方法等情况。
3.个案研究：通过对个别学习者的语言使用情况进行深入研究，从而了解他们在语言习得过程中的特点和规律。
4.实验研究：通过实验的方法，探究学习者的错误情况和纠正方法对其语言习得的影响。
第二语言习得论文 二语习得过程中的错误分析
二语习得过程中的错误分析摘要：在语言学习过程中错误的出现是不可避免的现象，研究错误的产生及其特点对二语习得能起到积极的作用，作为研究者研究第二语言习得的首要途径之一，错误分析也就成为了外语学习过程中不可缺少的重要环节。
本文以错误分析理论为基础，探讨了引起二语习得错误的根源。
本文发现，引起错误的根源除了常见的语际迁移和语内迁移外，还有交际策略的误用和环境文化等因素的影响。
本文在探讨这些错误根源时，力图揭示这些根源是如何引起错误产生的。
紧接着阐释了错误分析的过程及错误分析对于外语教学的重大作用。
希望借此文能让大家对错误分析有更加全面的认识，期望能对大家的二语习得有所帮助。
Abstract：It is inevitable that errors occur in language learning,so the study of errors is good for second language acquisition and as one of the major method to study second language , error analysis play a very important role in language study . This article discusses the reasons of errors and reveal how they affect according to the theories of error analysis , including interlingual-transfer , intralingual-transfer,the improper use of communication strategies and the influence of environment . Then it explains the processes of error analysis and evaluate the significance of it . By writing this paper , I want to give a clear explanation of error analysis and hope it helpful in second language learning .关键词：错误，错误分析，二语习得，错误根源，外语教学一、引言错误分析是二语习得中的一个重要课题，也是近年来研究的一个热点问题。
二语习得中的口语错误分析及纠错策略
２００７年２月号中旬刊方式建立起来：（１）主要方式是通过课堂内和课堂外提供的习得环境直接得到扩展；（２）通过语言操练将学习系统的明示知识直觉化、自动化而间接得到扩展。
隐含知识的提高有助于明示知识的获得，明示知识加以练习运用，又可以丰富隐含知识。
３．２对输入假说的异议。
克拉申的“ｉ＋１”假设似乎更多的侧重于外界输入对二语习得的决定性作用，而较少注意学习者的主体性作用，二语习得重要的前提是学习者必须有足够的认知资源来完成对语言形式和语言意义的注意。
注意是学习者对信息进行有效加工的一个必要条件，也是将语言学习中的输入（ｉｎｐｕｔ）转化为吸收（ｉｎｔａｋｅ）的必要和充分条件。
吸收最终可能被融入到学习者的语言中，成为长期记忆的一部分。
然而，学习者不能处理所有接受到的输入。
要了解学习者如何处理接收到的输入，以及加快这种程序需要何种输入即成为提高教学效率的关键。
另外，加拿大学者Ｓｗａｉｎ认为仅仅有“可理解的输入”对于语言习得是至关重要的，然而却又是不够充分的，输出在二语学习中也起着重要作用。
１９８５年Ｓｗａｉｎ提出了输出假设，她认为人们在听或读的时候，不需要用到句法知识，只需要理解意思；而在说或写的时候，需要把词按一定顺序排列使自己的意思能让人明白。
这意味着“与输入相比较，输出促使学习者花更多精力更深层次地对语言进行处理。
”“输出可以刺激学习者从在理解中对语言进行的语义的、开放的、策略的处理转移到精确表达所需要的完整的语法处理。
”四、第二语言习得理论在外语教学中的应用４．１习得与学得相结合，既重视语言形式教学，又重视交际能力的培养。
在教学过程中要适当强调语言形式和功能的融合。
学得和习得不可分离。
不能一味赶“习得”的时髦，忽视语法教学。
语法教学仍是外语教学的一个重要组成部分。
教师在强调语法知识的同时，要提高语用意识，要挖掘普通话语的交际功能。
二语教学中先后出现的“交际法”、“任务法”等尝试都是受二语习得启发的结果。
第二语言习得中的偏误分析理论
第二语言习得中的偏误分析理论本文从网络收集而来，上传到平台为了帮到更多的人，如果您需要使用本文档，请点击下载按钮下载本文档（有偿下载），另外祝您生活愉快，工作顺利，万事如意！1 偏误分析理论的来源和定义二十世纪60年代末到70年代初，研究发现第一语言的干扰并非学习者错误产生的惟一原因，因此，相关专业的研究人士便开始把研究的重点从两种语言的对比分析转到直接研究学习者的语言本身，这样一来集中对学习者所产生的语言错误进行系统地、全方面地分析研究，最终研究发现第二语言的习得过程。
这就标志着第二语言习得研究由对比分析发展到偏误分析。
二十世纪70年代西方国家是偏误分析的鼎盛时期，此时的偏误分析不仅对教学而且对观察学习者怎样学习第二语言的过程具有着重要的指导意义。
当时，Corder发表了一系列偏误分析的文章后，偏误分析最终才成为应用语言学研究领域大家比较认可的一部分。
什么叫偏误分析呢？偏误分析（Error Analysis）是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。
除了这个定义以外偏误也有很多不同的来源和因素。
2 偏误现象产生的原因（来源）第二语言学习者偏误的来源是由多方面因素共同造成的。
这里我们主要分析母语负迁移、目的语知识负迁移、文化因素和习惯方面的负迁移、学习环境的影响，以下是关于这四个主要方面做一些简单的分析。
（1）母语负迁移。
指的是学习者不熟悉目的语规则的情况下，只能依赖母语知识，因而同一母语背景的学习者往往出现同类性质的偏误。
对初学者来说，这是其偏误产生的主要原因之一。
比如，A：昨天孩子们玩得怎么样？B：他们是高兴。
这里的“是”就是英语的语法结构，而汉语中我们可以直接主语加具有描述性质的形容词来做谓语的就可以的了。
另外，母语负迁移主要体现在目的语语音的学习中，用学习者第一语言的语音规律代替目的语的语音规律是中介语语音的一大亮点。
论二语习得中的错误分析
论二语习得中的错误分析
论二语习得中的错误分析
二语习得是一种极具挑战性的过程，它需要学习者清楚了解语言结构，并且能够将其应用到语言实践中。
然而，学习者在学习过程中总会出
现错误，这些错误可以归结为三个主要原因：语言结构不熟悉、认知
能力有限以及语言环境贫乏。
首先，学习者遇到的最大问题就是对语言结构的不熟悉，他们可能会
混淆语言结构之间的差异，或者在理解语言结构时出现困难。
例如，
一些学习者可能会混淆时态，例如将现在完成时写成过去时，或者将
将来时写成现在时。
其次，学习者在学习过程中也可能受到认知能力的限制，这意味着他
们可能无法理解被学习的语言的复杂概念，或者无法了解灵活运用语
言的能力。
例如，一个学习者可能无法正确使用不同的介词、形容词
或其他结构，或者无法正确使用不同的句式来构建句子。
最后，学习者也可能面临语言环境的不足，这意味着他们可能不够熟
悉语言，无法提供及时、准确的反馈，从而影响他们的学习进程。
例如，一个学习者可能在使用一个新的表达时无法得到及时的反馈，从
而导致他们对这个表达的使用存在误解。
综上所述，学习者在学习二语时可能会出现错误，而这些错误主要是
由于对语言结构的不熟悉、认知能力的限制以及语言环境的贫乏。
因此，学习者应该更多地熟悉语言结构，加强认知能力，并且在学习过
程中尽可能多地接触和使用语言，以便更好地理解语言，并在实践中
发挥作用。
第二语言习得过程中的偏误分析
第二语言习得过程中的偏误分析摘要：本文主要针对二语习得过程中偏误产生的原因进行分析，同时举出教学过程中的实例进行说明分析，从而使教师在教学过程中掌握主动，从一开始就提供正确的示范，采取积极的措施调整自己的教学方法，帮助学习者正确地学习，提高学习热情，成为成功的学习者。
关键词：二语习得；偏误分析偏误的英文是（error），即指第二语言学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离，是以目的语为标准表现出来的错误或不完善之处。
这种错误是成系统的、有规律的，反映了说话人的语言能力，属于语言能力范畴。
偏误分析（error analysis）就是对学生学习第二语言过程中所犯的偏误进行分析，从而发现第二语言学习者产生偏误的规律，包括偏误的类型和偏误产生的原因等。
研究第二语言习得过程中的偏误分析，可以让教师在对外汉语教学过程中有针对性地纠正和避免二语习得者的偏误，提高二语习得者的学习积极性和学习效率，使他们成为成功的二语习得者，从而能够吸引更多的人来学习。
偏误产生的原因有哪些呢？总的来讲，主要是由于二语习得者的母语负迁移和目的语规则的泛化等原因造成的。
具体分析，主要表现在以下几个方面：1.遗漏顾名思义，“遗漏”是缺少或漏掉了句中应有的成分而导致的偏误。
例如，汉语的一般疑问句结构结尾用“吗”（助词）表示疑问。
如：我能试试那件黑的大衣吗？但在一些国家的语言中（比如英语、葡萄牙语和法语）没有这样的疑问词。
因此，这些国家的学生，刚刚开始学习汉语一般疑问句时，经常会遗漏疑问词“吗”。
学生常常说出这样的句子：我能试试那件黑的大衣？明天你去超市？再如，汉语“了”的用法，对于一些初学者也是一个难点。
比如句尾语气助词“了”的用法。
有一位学生作业中这样写道：这时他和她认识。
句尾应该使用语气助词“了”，表示事情的发生和新情况的出现。
笔者认为对待这种偏误应该及时纠正，纠错方法要得当，最好的办法是启发学生自己发现并改正偏误。
作为教师，不必每次自己说出“吗”或“了”来提醒学生。
二语习得中的偏误分析
二语习得中的偏误分析（泛泛而论，缺乏深度）摘要：偏误分析是第二语言习得中不可缺少的研究领域。
它的研究成果对于我们认识中介语、理解语言习得的过程起重要作用，同时对语言教学实践也有深远意义。
本文介绍了偏误分析的研究发展过程及基本内容，并在此基础上探讨了偏误分析理论对于语言教学的启发。
关键词：偏误分析二语习得中介语语言迁移一．偏误分析理论背景二十世纪六十年代以前，行为主义（Behaviorist Theory）在语言学中占重要地位。
它强调语言是一种习惯。
语言的教和学重在背诵和模仿，并力求通过重复来达到语言习惯的形成。
语言学习中出现的偏误则是不容原谅的，应立即被纠正，以免对正确语言习惯的培养形成干扰。
在行为主义影响下，语言研究领域兴起了对比分析理论（Contrastive Analysis Hypothesis）。
这种理论认为语言学习是母语习惯向目标语习惯迁移的过程，当两种语言相似时，正迁移发生，当两种语言有差异时，负迁移出现。
只要对母语和目标语进行对比，了解两种语言的作用，就可预测出学习过程中的偏误，并且还可以对产生的偏误进行分析和解释。
而语言学家乔姆斯基对语言的研究使行为主义理论产生了巨大的动摇。
他认为人类对语言有与生俱来的学习能力。
人们在二语习得过程中必然会出现偏误，正如孩童在学习母语过程中也会出错，而这些错误恰恰反映了他们掌握母语的动态发展过程。
他还发现人们这两种语言学习过程有很多雷同。
科德也明确提出了偏误对语言学习的重大意义。
他指出语言学习者在学习过程中有自身的一套学习系统，而偏误正是这个系统存在的表现。
斯林柯也提出了中介语理论(Interlanguage)。
中介语指的是学习者在学习第二语言过程中产生的从其母语逐渐向目标语过渡的一个语言系统，这个系统恰恰是由于学习者在学习过程中对于目标语所做出的不准确的归纳和推论而产生的，它是一套有规则且不断变化的语言系统。
由此可见，学习者在学习过程中产生的偏误并非我们所想的无规律的不可容忍的错误，而是反映了学习者学习目标语规则的过程，对语言教学有重大意义。
第二语言习得中的偏误分析理论
第二语言习得中的偏误分析理论作者：宋春梅来源：《卷宗》2017年第13期摘要：当前，随着国际汉语教学领域对第二语言习得理论的深入研究和探讨，其中的偏误分析理论越来越被国际汉语教师在具体的教学实践中所重视和运用，本文对偏误理论进行分析，并根据留学生的一些偏误进行了理论上的说明和阐释。
同时也对典型的偏误现象给予了一些实践上的解决方案。
关键词：第二语言习得；偏误分析理论；国际汉语教学1 偏误分析理论的来源和定义二十世纪60年代末到70年代初，研究发现第一语言的干扰并非学习者错误产生的惟一原因，因此，相关专业的研究人士便开始把研究的重点从两种语言的对比分析转到直接研究学习者的语言本身，这样一来集中对学习者所产生的语言错误进行系统地、全方面地分析研究，最终研究发现第二语言的习得过程。
这就标志着第二语言习得研究由对比分析发展到偏误分析。
二十世纪70年代西方国家是偏误分析的鼎盛时期，此时的偏误分析不仅对教学而且对观察学习者怎样学习第二语言的过程具有着重要的指导意义。
当时，Corder发表了一系列偏误分析的文章后，偏误分析最终才成为应用语言学研究领域大家比较认可的一部分。
什么叫偏误分析呢？偏误分析（Error Analysis）是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。
除了这个定义以外偏误也有很多不同的来源和因素。
2 偏误现象产生的原因（来源）第二语言学习者偏误的来源是由多方面因素共同造成的。
这里我们主要分析母语负迁移、目的语知识负迁移、文化因素和习惯方面的负迁移、学习环境的影响，以下是关于这四个主要方面做一些简单的分析。
（1）母语负迁移。
指的是学习者不熟悉目的语规则的情况下，只能依赖母语知识，因而同一母语背景的学习者往往出现同类性质的偏误。
对初学者来说，这是其偏误产生的主要原因之一。
比如，A：昨天孩子们玩得怎么样？B：他们是高兴。
对ABAC格式在第二语言习得中的偏误分析
西北民族大学学报（ 鲁争牡套科学ｉ ） ｔ
中罾民族学类棱心期刊
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２Ｏ 年第 ３ Ｏ６ 期
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对 Ａ ＡＣ格式在第 二语 言 习得中的偏误分析 Ｂ
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（ 中央民族大学 语言文学 北京 １结相 关的本体研 究成果， Ａ Ａ 对 Ｂ Ｃ格式在 摹二语 言习得中的偏误 分析 ， 并用调查 问毫 ， 量 语 ，
分析的方法结合 摹二语言教学 的蓑 与学 。 试圈达翻 用本体 理论指 导和｜释 教学实践的 目的。 － Ｆ
【 关ｔ调 】 Ａ ＡＢ Ｃ格 式； 偏误 分析
【 中圈分类号 】 １６１ Ｈ４ ．
【 文献标识 码】 Ａ
【 文章编号 】 ０１ １０２０ １３ ０７ — ５ １０ —５４ （０ ６０ — ０５ ０
ＡＡ Ｂ Ｃ格式是四字格中一类常见形式。也是各类音节重叠的四音格词形式 中出现最多的一类 。然 而语言学界将其作为独立的研究对象， 直接对 Ａ Ａ Ｂ Ｃ格式加以研究的数量很少。本文 旨在通过对 留学
生习得的语篇统计和定 向调查 问卷的分 析来发 现对外 汉语教学 中 Ａ Ａ Ｂ Ｃ教与学 的实际 问题， 运用
ＡＡ Ｂ Ｃ在现代汉语 中的语法性质和特征规律解决 其在第二语言 习得 中出现的问题， 最后结合调查结果 和教学实践给予相关的建议。
一
、
从调查看 Ａ Ａ Ｂ Ｃ在第 二语言 习得 中的偏误
语用失误主要归因于说话方式不妥， 或者说得不符合表达 习惯， 或者说得不合时宜。 般受对译时汉语解释的误导
一
１他 的性 格合 情合 理 。 ．
这句话我们通常只说“ 他这个人说话办事合情合理” 他很讲道理～他通情达理” 或“ 。
第二语言习得中的偏误分析
第二语言习得中的偏误分析作者：王嘉文来源：《商情》2014年第41期【摘要】在第二语言习得的过程中，二语学习者出现各种各样的偏误是意料之中的事。
而偏误分析是第二语言习得中不可缺少的研究领域。
通过分析留学生学习汉字的偏误及形成偏误的原因，在此基础上探讨偏误分析理论对于语言教学的启发。
【关键词】二语习得留学生偏误分析第二语言习得是指人们提高其第二语言或外语熟练程度的过程。
随着中国经济的快速发展，中国与世界各国的交流也日益频繁，汉语的重要性也日益突显出来，越来越多的来华学习的留学生不但注重汉语的的听说，更对于方块字的书写产生了浓厚的兴趣。
认读汉字并不十分的困难，因为许多汉字的特点很明显，只要抓住汉字的某一方面的特征就容易认识和记住。
相比之下，书写汉字就困难得多，写的时候要求掌握汉字的笔顺和间架结构。
由于中亚留学生母语文字可看出拼合的读音，也可根据字母的排列组合来帮助识记，但对于汉字来说，就只能根据字的整体形状和读音来识记，所以在中亚留学生在书写汉字出现偏误是必然的。
本文的分析是从汉语初级中亚留学生的汉语日常作业及考试试卷中入手的，提取了偏误字，对其汉字书写的偏误进行归纳总结，最终得出中亚留学生汉字书写的偏误的类型并对其原因进行分析和总结，更好的指导针对中亚留学生的汉字教学。
一、汉字书写偏误的类型笔画的增加或残缺。
笔画的增加或残缺主要指在汉字书写过程中增加某个字的笔画或减少某个字的笔画。
例如：同音字、近音字的误用。
汉字的同音字繁多，是初级阶段的中亚留学生较为头疼的问题。
在学习和使用的过程中，他们通常会因为识别上的错误而导致书写上的误用，因此出现了下面各组中的同音字和近音字的混用的情况。
例如：无笔顺意识。
中亚留学生在书写汉字的过程中，笔顺的问题最大。
他们书写汉字的笔顺是无序性的，通常不按照笔顺书写，随心所欲，也可以说他们是在“画”字。
二、汉字偏误产生的原因汉字自身特点复杂。
跟拼音文字相比，汉字在整体面貌、构造原理、字符特征等各方面具有完全不同的特点。
从传播学角度看第二语言习得偏误问题
从传播学角度看第二语言习得偏误问题作者：吴霞来源：《中学语文·大语文论坛》2014年第02期第二语言习得（Second Language Acquisition5 SLA，简称二语习得），通常指母语习得之后的任何其他语言学习。
既然非母语，那么必然在学习和使用中会出现这种或那种偏误。
那么什么叫做偏误呢？学习外语的人在使用外语进行交际时，从整体上说，他所使用的形式与所学外语的标准形式之间总有一定的差距，这表现在语言的各个层面上。
如语音的、语法的、词汇的、篇章的、语用的。
我们把这种差距叫做“偏误”。
偏误与通常所说的错误不同。
错误是偶发的、无规律的，例如口误。
人们说自己的母语的时候，也会发生错误。
而偏误则是学习外语的人才会有的，是多发的、有规律的。
学习外语的人只有经过反复纠正偏误，他所使用的外语才能逐步实现该语言的标准形式。
一、二语习得偏误的分类根据不同的标准，语言学家将偏误做了不同的分类。
在这里我们先要明白传播学是研究宏观的信息传递及其系统的运行，而非涉及到具体的信息内容的研究。
因此，对于具体涉及到语音、词汇、句法、文法等语言学范畴的分类，暂且按下不表。
二语习得的偏误分类具体可以分为以下两个大类：1.从来源层面分（1）语际迁移性偏误。
此类特指母语对目标语学习所形成的干扰。
（2）语内迁移性偏误。
它特指学习者由于对所学目标语知识不足所形成的干扰或者目的语内部本身的复杂因素互相作用所造成的困扰。
（3）诱导性偏误。
它指教师或教材对目标语的语言现象讲解不够充分或讲解有误也或训练不得当所造成的。
这种偏误分类广为语言学家所接受。
2.从表面结构层面分分为“省略、多余、结构构词错误、语序错误和混用等”等。
这种分类方式更为具象化，是教师在具体教学实践中总结并广泛运用的一种分类。
然而分类的不同方式只是不同的一个标准，所表达的实际内容是一样的，比如表层结构所表达的几种偏误就可以分别归类到来源层面相应几项里面去，因此，为了便于从传播学的角度来研究，我们只从来源的分类角度来分析二语习得的偏误问题。
韩国学生“A跟B一样C”构式习得偏误分析
第2期
杨紫静 娄开阳:韩国学生“ A跟B 一样C”构式习得偏误分析
本文以韩国留学生使用“A跟B—样C”构式时的偏误语料为研究对象，采用统计法、归纳法
和语料库语言学等研究方法,通过北京大学“现代汉语语料库（CCL） ”中该等比构式本体语料（316
条）和“ HSK动态作文语料库”偏误语料（115条）的对比分析,希望描写并解释韩国留学生学习“ A
“跟””
成分的偏误、比较项B的偏误、比较 C的偏误、比较标记（跟、一样）的偏误、句
中标点的偏误以及语序的偏误等。下面分别举例说明。
（一）比较项A的偏误
比较项A分为四个类型，各个偏误类型语料数量如图二所示：
别字
4.21%
错误用词
、6.32%
jb h L> LJ [H H B H t/ H H S
I甘ff扫/E:f甘S打B“甘ti甘ff:甘B:甘El打B 口
收稿日期：2219-60-09 作者简介:杨紫静，中央民族大学国际教育学院研究生，Email ：yangzijing9@ 1
娄开阳（通讯作者），中央民族大学国际教育学院副教授，语言学及应用语言学博士，研究方向为现代汉语篇章语法 与话语分析。Email：lky2208cn@ 基金项目：本文为全国教育科学规划课题“十二五”规划2015年度国家青年课题“'一带一路’沿线亚洲主要国家的大学汉语 教育现状与我国的对外汉语教育发展策略研究（课题批准号：CGA150153）阶段性成果。 本文在写作过程中得到曹文和赵杨等先生的指点，初稿曾在“汉语研究与汉语教学研讨会”（苏州,2216） ±宣读， 陆俭明和马真等先生提出了修改意见。谨此一并致谢！ 感谢《海外华文教育》匿名审稿专家的意见，文中不妥之处概由本人负责。
汉语第二语言学习者成语学习偏误分析及教学对策初探
汉语第二语言学习者成语学习偏误分析及教学对策初探
中文作为一种语言具有文化底蕴，随着汉语第二语言学习者的增加，掌握中国诗词文化及成语学习已经成为他们重要的一个环节。
但是由于汉语第二语言学习者对汉语言文化缺乏全面认知，他们在学习过程中会遇到很多偏误。
以成语学习为例，汉语第二语言学习者通常会遇到由于音义模糊的问题，他们可能会误把数量级的大小当作表示不同的程度，或者把字面理解得与原意相反，或把多成语混淆在一起等等。
针对这种情况，教师应该从提高学习者对汉语第二语言文化的熟知程度，从而准确识别与成语使用所具有的文化含义入手。
同时，教师还可以在教学中帮助学生理解词语的意义，避免出现偏误，例如，引入教学案例，让学生研究解决成语的正确运用，通过反复实践来提高学生的能力，达到更有效的教学效果。
此外，教师还可以采用多种教学策略，比如布置课堂作业，参与实践活动，使学生更加熟悉成语，减少偏误地发生。
总之，汉语第二语言学习者在学习成语时可能会因知识不足而出现偏误现象，包括误解成语的字义、结构和所传递的丰富的历史文化内容。
因此，教师应该在教学中注重培养学生的汉语文化知识，分析学习者的偏误，并采取合理的教学策略来促进学习者健全学习成语的能力。
第二语言习得中的偏误分析理论
第二语言习得中的偏误分析理论本文从网络收集而来，上传到平台为了帮到更多的人，如果您需要使用本文档，请点击下载按钮下载本文档（有偿下载），另外祝您生活愉快，工作顺利，万事如意！1 偏误分析理论的来源和定义二十世纪60年代末到70年代初，研究发现第一语言的干扰并非学习者错误产生的惟一原因，因此，相关专业的研究人士便开始把研究的重点从两种语言的对比分析转到直接研究学习者的语言本身，这样一来集中对学习者所产生的语言错误进行系统地、全方面地分析研究，最终研究发现第二语言的习得过程。
这就标志着第二语言习得研究由对比分析发展到偏误分析。
二十世纪70年代西方国家是偏误分析的鼎盛时期，此时的偏误分析不仅对教学而且对观察学习者怎样学习第二语言的过程具有着重要的指导意义。
当时，Corder发表了一系列偏误分析的文章后，偏误分析最终才成为应用语言学研究领域大家比较认可的一部分。
什么叫偏误分析呢？偏误分析（Error Analysis）是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。
除了这个定义以外偏误也有很多不同的来源和因素。
2 偏误现象产生的原因（来源）第二语言学习者偏误的来源是由多方面因素共同造成的。
这里我们主要分析母语负迁移、目的语知识负迁移、文化因素和习惯方面的负迁移、学习环境的影响，以下是关于这四个主要方面做一些简单的分析。
（1）母语负迁移。
指的是学习者不熟悉目的语规则的情况下，只能依赖母语知识，因而同一母语背景的学习者往往出现同类性质的偏误。
对初学者来说，这是其偏误产生的主要原因之一。
比如，A：昨天孩子们玩得怎么样？B：他们是高兴。
这里的“是”就是英语的语法结构，而汉语中我们可以直接主语加具有描述性质的形容词来做谓语的就可以的了。
另外，母语负迁移主要体现在目的语语音的学习中，用学习者第一语言的语音规律代替目的语的语音规律是中介语语音的一大亮点。
二语习得研究项目化报告总结——偏误分析
外国语学院、国际合作学院项目化作业报告课程名称：第二语言习得研究项目名称：由偏误的来源进行偏误分析专业班级：12对外汉语学生姓名：郭小源徐莉石家莉焦焕发姜秦焱学号：20120610120、20120610135 、20120610129、2012061012102、20120610122 指导教师：刘顺芬二〇一四年十月十二日项目名称由偏误的来源进行偏误分析项目来源 教师命题 自拟题目组织形式 小组人数：5 个人一、项目实施的目的和意义（由命题者填写）本项目旨在引导汉语国际教育专业学生在老师的指导下，依据所学的对比分析和偏误分析理论知识，进行实际的语言对比分析和我校留学生汉语学习偏误分析或者中国学生外语学习偏误分析。
本项目可以激发学生更好地认识和理解第二语言学习的过程和语言学习偏误的意义，同时锻炼和提高学生的研究能力。
二、项目实施内容和拟解决的关键问题1. 项目实施内容：由小组成员分别对偏误的来源中的五方面进行搜集整理：1)语际迁移2)语内迁移3)学习语境4)交际策略5)文化迁移2.拟解决的关键问题：1)语料收集2)偏误认定3)偏误分类及描写4)偏误解释5)偏误评估3.汉语二语学习者的偏误分析偏误分析的理论基础是中介语理论，即第二语言学习者所形成的与母语和目的语两者都不相同的个人独特的语言系统。
偏误分析认为偏误的来源是多方面的，这些偏误的来源归结为语际迁移、语内迁移、学习语境、交际策略和文化迁移。
(1). 语际迁移，即母语知识向目的语迁移。
母语（或第一语言）的负迁移会产生偏误，就外国人学汉语为例，主要指学生受母语或第一语言的影响，把母语或第一语言的某些语法规则搬到汉语里。
例如，学生在回答否定形式的是非问句时，由于受到英语的影响，时常把否定和肯定回答搞反。
如：（1）“你不去逛街吗？”——“不，我不去。
”（“是，我不去。
”）。
（2）“你没见她吗？”——“是，我见到她了。
”（“不，我见到她了。
”）。
又如：（1）“我们的校园很大和很漂亮。
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西北民族大学学报(哲学社会科学版) 中国民族学类核心期刊2006年第3期J.NORTHWEST UNIVERSITY FOR NATIO NALITIES(Phi losophy a nd Social Science)No.3.2006对ABAC格式在第二语言习得中的偏误分析黄 利(中央民族大学语言文学系,北京10081)[摘 要]通过借鉴和总结相关的本体研究成果,对A BAC格式在第二语言习得中的偏误分析,并用调查问卷,语篇分析的方法结合第二语言教学的教与学,试图达到用本体理论指导和解释教学实践的目的。
[关键词]A BAC格式;偏误分析[中图分类号]H146.1 [文献标识码]A [文章编号]1001-5140(2006)03-0075-05ABAC格式是四字格中一类常见形式。
也是各类音节重叠的四音格词形式中出现最多的一类。
然而语言学界将其作为独立的研究对象,直接对ABAC格式加以研究的数量很少。
本文旨在通过对留学生习得的语篇统计和定向调查问卷的分析来发现对外汉语教学中ABAC教与学的实际问题,运用ABAC在现代汉语中的语法性质和特征规律解决其在第二语言习得中出现的问题,最后结合调查结果和教学实践给予相关的建议。
一、从调查看ABAC在第二语言习得中的偏误本文所搜集的例词例句来自以下两个方面,一是问卷调查:维哈两个班59份(维吾尔族、哈萨克族两个少数民族),外国留学生班(日本、韩国、西班牙、蒙古、瑞典、泰国、印尼、法国八个国家)中高级四个班51份,共110份问卷。
二是学生习作:有本人教学中保留的学生作文56篇,以及 留学生写作指导 中82篇未经改动的学生原作。
其中调查问卷中的造句,属强制性使用。
学生作文中搜集到的句子,属非强制性使用。
具体分析如下。
(一)形式书写有误1.他很生气,冲我大咸大叫地拍桌子。
2.他说他昨天拣了一万块钱,我听了半信半意。
根源有二:一是受形近字的干扰。
如,例1中的 喊 受 咸 这个词同偏旁形声字的字形干扰;二是受音近字的干扰,如例2中的 疑 受 意 这个音近字的干扰。
(二)语义理解有误1.我的爷爷身体高大,看上去大手大脚的。
显然是从字面而不是实际运用时格式凝固之后的整体含义去理解 大手大脚 。
2.食堂里人山人海。
做了不适当的夸大。
[收稿日期]2006-04-03[作者简介]黄莉(1979-),女,湖南邵东人,在读硕士研究生,从事语言学及应用语言学研究。
(三)句法运用有误A.格式的 词性 使用不当。
1.南朝鲜和北朝鲜统一了,可能大风大浪。
大风大浪 是属于体词性范畴的ABAC格式,通常不能直接做谓语。
2.他是个大手大脚,可常常这样不太好。
例2中的宾语是 人 ,不是 大手大脚 , 大手大脚 是修饰性的定语。
B.搭配不当1.这次晚会上,他有声有色的跳舞吸引人的注目。
有声有色 是谓词性词语,一般在动词和 得 字后做情态补语,或者是直接做谓语(如 大科乡的科普活动红红火火,有声有色 ,多做标题),有时也可以做形容词,但是其修饰的中心语多为它在做补语和谓语句中的主语转化而来的名词。
比如 工作 、 活动 、 教育 等,这句话中的动词 跳舞 可以换成名词 舞蹈 或 表演 ,但即使是 舞蹈 一词,也不属于前面所说的常用搭配词,所以最好是保留动词性的 跳舞 ,换用其做句中补语时的常用句式,如 他的舞跳得有声有色,引人注目。
2.这次晚会上,每个东西有声有色。
在语义上, 东西 不能和 有声有色 搭配。
3.无边无际的面积和无所不有的自然资源促进经济成长。
无边无际 不和 面积 这类抽象的名词搭配。
(四)语用处理有误语用失误主要归因于说话方式不妥,或者说得不符合表达习惯,或者说得不合时宜。
一般受对译时汉语解释的误导1.他的性格合情合理。
这句话我们通常只说 他这个人说话办事合情合理 或 他很讲道理 他通情达理 。
2.我们两(俩)是合情合理,很合适。
作者想说的可能是 我们俩情投意合,很般配 、或者想表达 我们俩成为朋友是顺理成章的、自然而然的。
3.我全心全意跑起来,但终究迟到了。
应该用 竭尽全力 或者 使足气力 , 全速 等。
(五)感情色彩使用错误误用带有贬义的ABAC1.这孩子圆头圆脑的,真可爱。
正确的表达喜爱的方法:这孩子圆乎乎的,真可爱。
2.周老师总在教室外探头探脑。
将 探头探脑 用于老师,有失尊敬,实质上说话者要表达的原义为:周老师总在教室外张望。
二、从认知心理学角度分析偏误现象背后潜藏的原因(一)目的语规则泛化有学生刚在课堂上学过相关的规则,知道有的准固定短语中的B和C可以构成双音复合词,就结合句意先猜测出符合大意的双音节词,他很生气,冲我们大喊大叫地拍桌子。
先估测出 生气 、 力量 等词,然后再拆词编插进入格式。
教学中可以指导学生依照这个原则进行分类记忆,但是迁移要看规则的稳定性,代表越多规则越稳定,而复音词规则不能过多的使用,毕竟此类构成的ABAC还不代表ABAC构成方式的多数。
(二)教学因素教师的相关工作没有做到位,汉语解词过于笼统,没有交代清楚语用;没有与相关近义词作很好的辨析等。
教师授课解词时的用语对学生理解和学习也会有影响,例如要求判断不长不短在语境不同的两句话中有什么不同,在回答这个问题时,有的班的学生整体呈现的理解和表达能力较强,会使用到较丰富准确的词语进行判断和说明,例如:正面/反面;褒义/贬义,满意/不满意,正好,合适等,而有的班的学生只会用到简单的好/不好,有用/没有用,或者直接用 不太长,不太短 对 不长不短 进行字面的图解。
三、留学生调查问卷反馈及其启示、建议(一)查阅不限文体和题目(非强制性使用)的作文119篇,采集使用ABAC格式的例句60句。
不重复统计使用了26个ABAC格式。
其中 不知不觉 和 各种各样 出现频率并列榜首,均为12次。
又 又 的使用词次为6; 越 越 、 自言自语 的词次各为2次。
此外,使用到符合条件的词还有 每时每刻 大操大办 有说有笑 没完没了 拼死拼活 等词频为1次的词21个。
将以上词项对照大纲,在大纲中我们搜集到的ABAC从丙级开始,集中于丁级共23个,实际使用情况和大纲制定基本相符,尤其是出现频率高的词大纲都已覆盖。
这里建议将原大纲中的 多劳多得(时代的产物,陈旧),不卑不亢(较难,使用场合少,较书面和正式) ,换成 有说有笑、没完没了,自作自受 。
此外为了进一步证实这种替换的合理性,我们从网上的百度搜索包含相关词语的使用数据,根据查询的结果来看母语人对以上ABAC的使用频率,结果如下:多劳多得161,000,不卑不亢405,000,有说有笑890,000,没完没了2080,000,自作自受437,000,可见还是被替换词比替换词整体运用的频率更高。
而在对外汉语的教学对象的选择上,我们常常有 急用先学 的原则。
(二) 的、地、得 的使用问题较多,这是助词使用的老问题,但和使用其他词语时出现的情况不同的是:问题更多的集中在ABAC做谓语时,后面什么时候加 的 的使用两可的情况较多,学生较迷茫。
针对 现代汉语词典 (2005年第5版)搜集到12个规范的ABAC带 的 的例句做一个分析如下:(1)祁使,劝告1.咱们走吧,别在这儿碍手碍脚的。
(2)批评,责备1.这篇文章改来改去,反而改得不伦不类的。
2.就是老太太不计较,你也不能总这么没大没小的!(3)轻蔑,不满1.他说话怯声怯气的。
2.这鞋做得笨头笨脑的,年轻人不爱穿。
(4)同情1.他感冒了,说话有些闷声闷气的。
2.父母都去世以后,这孩子一日三餐就没人管了,常常没吃没喝的。
(5)表示轻微的量1.他感冒了,说话有些闷声闷气的。
(6) 是 的谓语判断结构1.这次我骂你也是合情合理的。
2.菜都是本乡本土的,请尝尝。
在句子(或分句)末尾做谓语时,带 的 的ABAC前面常用副词 别 总 ,多用于否定句、感叹句、祈使句中,常带有负面、消极的感情色彩。
如果我们将有 的 时的谓语ABAC看作是有标记的,有标记的ABAC在语用上有强烈的主观表达倾向,而普通的判断句则是一种较中式的句式,对主观意义和客观意义没有明显的偏好,因而不需要使用标记 的 ,看作无标记。
试比较问:这块布可以做条裤子吧?答:这块布不长不短,用来做什么都不合适。
该回答是对前者判断的一个否定、反驳,更侧重于判断,无标记。
而问:这是你上次用剩的布料,你看看可以做什么?答:这块布不长不短的,用来做什么都不合适。
这种回答就包含一种数落、不满的情绪,有标记。
无标记 的 字的ABAC适用范围更广,有标记ABAC常常可以被无标记替换而不影响句子的合法度。
例如:太烫了,他倒了一些凉水,让茶变得不冷不热的。
其标记 的 可用可不用,差别不大。
(三)针对以上种种问题,提出教法教材上的若干建议:1.编写一本汉语的ABAC格式词典,对照频率表和成语检索,收入常用而中小型工具书通常未加收录的四字俗语,方便第二语言习得者学习和检用。
现代汉语词典未收录而建议收录的:各行各业、各种各样、老夫老妻、无休无止、自由自在。
2.教法上运用联想记忆、集约对比等。
挖掘和发现细小而零散的特点和规律,并将其归纳入类。
3.针对ABAC在现代汉语中的母语人实际使用情况和第二语言学习者的使用情况提出学习ABAC 在教与学上具体需要注意的问题,以期有利于第二语言ABAC的习得和教学。
A.B、C的排列符合一定的调序,其中阴平阳平上声去声是一种次序,如:作威作福、大摇大摆、大起大落,B、C分别是阴平、阳平;阳平、上声;上声、去声;平仄也是一种次序,如:可歌可泣、自言自语,均是平仄前后相对;同调也是符合调序的,如:群策群力、夹七夹八。
这里我们不引进中古调序,毕竟包含入声的ABAC只是极个别的。
没有必要增加学生学习的难度。
此外对 汉语水平词汇与汉字等级大纲 中覆盖的23个ABAC做一次调查,发现符合平声前仄声后的调序的有:或多或少、自言自语等19个,符合同调的有:多劳多得、各式各样、没吃没穿。
只有一个 如醉如痴 不符合调序,实际上成语词典中提到它 也作 如痴如醉 。
根据网上查询到的结果,使用如痴如醉的数量远高于 如醉如痴 。
此外,我们注意到汉办编写的 汉语水平等级标准与语法等级大纲 ,教材 核心阅读 中都选择了 如痴如醉 。
因此在教学中我们完全可以将BC进入格式必须平仄或同调作为一个规律教授给学生,便于学生理解和记忆ABAC格式的构成。
B.除了音律规则,我们还可以发现ABAC结构中语义组合的规则。
(1)按事理的先后逻辑顺序:不古不今、不进不出、忙里忙外、跑上跑下、倒买倒卖。
(2)当A和B是反义、对义形容词或动词,通常的情形是褒义或者说正面词语在前,贬义、负面词语在后,如:不好不坏、不上不下、半信半疑。
(3)根据统计,由于BC常常是一个复音词,脱离A也能成立,在ABAC这一格式中分别用A强调,组成了新的词语,我们可以将BC理解为原式,ABAC理解为强义式,一旦学过BC,再加上相关联的A,记住整个词语也就不难了。