关于教师评价的几点思考

几点关于现行“教师评价”理念的“人性”思考
永顺县对山乡九年制学校谌录刚
对教师的评价从传统的“奖惩性评价”到现行的“发展性评价”，不仅彰显了教育科学的进步和社会对“教师”的重视，更是关于“教师”的理念的革新。

发展性教师评价制度上世纪八十年代兴起于西方，引入国内即引起教育界广泛关注，成为我国现在比较通行的教师评价制度。

这是因为发展性教师评价体现了如下主要理念：一是主张评价以促进教师的专业发展为目的；二是强调教师在评价中的主体地位、民主参与和自我反思；三是重视教师的个体差异者；四是主张评价主体多元化、多渠道为教师提供反馈信息。

可以说发展性教师评价体现了评价的民主色彩和对评价主体的人文关怀，是一种“人性化”的新型的教师评价制度。

但作为一个一线教师，一个被评价者，笔者就发展性教师评价制度的实施还有些别样的感受。

或许是由于我们的理念没有得到深层地更新，发展性教师评价制度在实践中其理念的“人性化”没有得到真切、深切的彰显。

总感觉到在打着新旗号走着老路子，归结起来有以下几点稚嫩的思考：
一、评价核心理念的“人本性”思考。

我们一般认为“教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动。

”所以就教师评价的界定来看有着很强的功利性。

在建立评价制度时从评价的内容、评价的标准、评价的目的、评价的功能、评价评价的手段、评价结果的运用等方面的设定，往往更多关注的是教师的“职业性”需求，很少关注教师的“自然性”需求，也就是说我们把“教师”更主要的是看成“职业人”而非“自然人”，评价的价值取向是主要强调教师的职业价值没有明显的强调其人生价值。

评价的内容主要参照教师的短期教学成绩而忽视了长期教育效果；评价的标准规定统一缺少了自由选择；评价的方法还重量化评比轻质性反思；评价形式程式化、单一化，少了灵活性、综合性；评价的功能重任务和管理，而轻展示和促进。

可以说，现行教师评价较之传统评价就理论层面有了质的更新，但从实践操作上看传统的影子依然清晰。

这说明评价理念中的“人本”思想有待强化。

二、评价标准（内容）的设定要强化“人文元素”。

教师评价的内容广泛、层次较多，可专项评价，也可综合评价，因此评价标准的设定是系统性的。

目前教师评价标准的结构一般包含“效能标准、职责标准、素质标准”三个方面，其子标准很多。

这些标准富含人文元素，然而人文元素未能得到强化。

给人的感觉是这些标准是对教师的职业价值评价或要求，让人觉得“教师”只是一种职业，淡化了“教师”自然人的要义内涵。

现行教师评价标准人文元素未得到强化的表现笔者认为主要有两点，一是从标准设定上看，首先作为评价的重要标准的效能标准，我们往往参照和关注的是曾经的工作业绩，而忽视了长期的工作绩效。

比如，评价一个教师的教育教学业绩，我们常常说他教的学生表现怎么怎么样、学习成绩怎么怎么样，却很少说他的学生升学或毕业以后各方面表现怎么这么样。

一个教师教出的学生没有一个名人和伟人，很平凡，但他的学生走入社能具有会公德心，做正值的人，他也能获得学生的普遍尊重和爱戴，也不失为一个优秀的教师。

所以评价教师教学不能只看“教时”还要看“教后”，这样真正体现教师的工作价值。

评价教师工作协同效能也不能仅仅只看工作时的表现及效果，还要参照过去的表现，并充分考虑其自身现实水平和能力以及未来影响力，从人本角度讲，一个人在团体协作中能尽心尽力、能创造进步就是一个优秀的合作者。

其次看职责标准。

现行教师评价的职责标准强调的是对教师承担的教育教学工作的责任及相关任务完成情况的考量，其子标准主要落在育人管理、职业科研、工作协同方面，总的来说主要着眼于教师的职业需求。

其实教师的根本的自然属性是“人性”，“教师”作为职业是社会属性范畴。

人性是基础，由此生发出来的社会性角色，就教师而言
还会是为人之儿女、为人之父母、为人之朋友等，就要承担相应的责任，这些责任和教师职责是相互联系相互影响的。

打个简单的比方说，一个教师因家庭或别的突发情况而导致迟工或缺工，就评价其工作散漫，不负责任是不恰当的。

这样的评价是不公正的、难服人的，因为它忽视了人性需求。

二是评价标准实施过程中“人文化元素”往往被忽略。

这集中表现对教师的素质评价方面。

其一我们评价一个教师大量提及的是他的思想道德素质、业务技能素质、学识理论素质，却很少提及他的身心素质。

其二素质评价在对教师综合评价定性时参考值比重很低，主要被业绩和表现挤占了。

其三素质评价的功能和深远意义未引起足够地认识。

其实通过有效的教师素质评价可充分了解学校教师现状，这样便于教师培养的规划和教师队伍结构的优化，同时如果评价表现方式得当还能引起共鸣，激发潜能，于教育教学和教师自身的长远发展是有益的。

笔者认为现行的教师素质评价标准构成最能彰显人文性，因为它涵盖了作为人的最基本的素养要求和社会健康准则，虽然它的界定难于把握，但不能弱化处理，更不能忽略。

三、评价的策略（方法）运用要考虑“人性自觉”。

时下我们主张对教师实行发展性评价制度，其核心目的是促进教师专业发展，“即通过诊断问题，提供教师优缺点信息，鼓励改进，帮助教师不断提高业务素质和专业水平。

”较之以“提高教学效能”为目的的传统教师评价制度，它克服了过去存在的片面追求学业成绩和升学率而阻碍了学生全面发展的教育教学行为的弊病，有效推动了素质教育的顺利发展和教师的专业化发展。

但由于这一评价目的的界定其浓烈的职业功利性追求掩盖人生功利性追求，导致评价时的参照只关注教师的表现是否符合职业的需求和工作的要求，而忽视了客观环境和自身需求，从而出现不少片面的、不切实际的、硬性的工作任务和要求。

举几个浅显例子，如一个不写政治学习笔记的教师，我们不能说他不关心政治，政治思想不合格，社会上关心政治而未写学习笔记的人多了去了；一个网络不通的偏远地区，去考察评价那里教师的信息技术能力、电化教学水平或规定远训任务，不实际，说他们业务能力差，不公正，看他们低一等，不公平；一个教师无课题、论文就轻易评价他肯定是不研究不学习，不是好老师不能参与评优评模，不能晋升职称，不一定合情合理；一个教师文凭低，就说其文化素质不合格，不能上岗教学，必须提升学历，不客观，各大专院校专升本调整之前，实质上大专文凭就不是相当于现在的本科文凭，何必非要通过一些不切实际的渠道拿一个高学历文凭，既增加工作负担又劳命伤财。

等等，这些都是未充分关注教师人性需求的表现。

如果过分关注教师职业化的评价，不经意间导致评价者只关注工作表现和工作成绩，不关心教师；只注重管理效果，忽视教师的主观期望。

评价时不自觉出现居高临下的心理状态，或以挑剔的眼光对待被评教师，教师对评价的抵触情绪难免产生。

加上长期的繁重教学任务易导致教师巨大的心理压力，从而消极的情感体验出现了，久之形成职业倦怠。

不仅不利于促进专业发展，甚者导致一些意想不到的严重后果，影响学校发展。

因此，教师评价策略的应用要充分考虑教师的自身需求，最大程度上唤起促进专业发展的人性自觉，方能有效保证评价目的的达成。

四、评价结果的应用（功能）要体现“人文关怀”。

传统的教师评价，其结果应用于对教师的鉴定和选择，其手段是奖惩，不能体现对教师的人文关怀。

发展性教师评价不以奖惩为目的，而是在没有奖惩的条件下促进教师的专业发展，从而实现学校的发展目标，其结果应用于促进教师的反思和专业成长，其功能手段是展示、改进、激励，体现了人本思想，然而其人文关怀的理念体现力度还不够强。

笔者认为一种评价结果的应用不能只关注被评价者的反思还要关注评价者的反思。

如果不这样，就不足以展现对被评价者的真正的人文关怀。

这是因为，一方面，如果只盯着教师的评价后行为，会逐步淡化发展性评价的“质性评价”特征，忽略评价的“背景”(即人的行为要素要放在特定背景下评价才能得到真正理解)、“个人感受”（即评价必须理解评价对象个人丰富多彩的经历、愿望和想法）”、“定性资料”（即不是寻找个人行为之间的定量关系，而是在纯自然
的条件下观察、收集评价信息）三个关键要素，评价的功能会逐步指向对教师完成职业工作要求和任务的考量，使评价变得不公平，不利于教师专业成长的促进。

一方面，如果不注重评价者的评价后反思，就会忽视评价体系本身存在的不足，会逐步使评价变得居高临下，潜化成管理性评价，评价变得不公正，不利于发展性评价体系的科学建构。

教师本来就是一个充满人性化的概念。

教师作为职业他的工作对象是人，教师的职业道德、素养和工作能力直接影响着人的发展，且行为过程具有相当程度的不可逆性。

因此，对教师进行综合评价以保证其工作质量达到一定的标准是必须的。

同时，教师作为自然人，他一定有情感、名誉和利益等本性需求。

虽然职业需求和本性需求之间存在着差异，但也有着密切的联系，只有二者都得到最大程度的满足和二者之间能够互相满足，才能显示一个教师的工作价值和人生价值，才能让他体验到职业幸福和人生幸福；只有把二者充分有机的结合起来对教师进行评价，才会是公平公正的评价，才会是有激励功能的发展性评价。