罗晓晖：文本解读与教学
罗晓晖：文本解读与教学.ppt
文本解读与教学
教学的几个基本环节：
教学准备（教师解读与学生自读）—教学预案（教 案与学案）—课堂教学—作业与辅导—考试与评价 课堂教学是中心环节，但其质量多半决定于备课 时形成的预案；而预案的质量，则取决于文本解读。 文本解读的结果，决定一位教师预设的教学内容。 王荣生先生说，教学内容决定组织形式，据此，文 本解读间接地决定了课堂教学时的引导路径与引导 方法。
自主阅读：裸读
脱离一切参考资料，获得自然的阅读 体验和真实的审美直觉。 “裸读”是衡量语文教师专业水准的 核心手段。教师的学科功底在此被检视 出来。
要形成裸读的习惯，摆脱对教参的依赖，达 到阅读教学的自在之境。Eg.《荷塘月色》最主要
的特点究竟是什么？这一特点足以使它成为名篇吗？ 它的教学价值究竟在哪里？
洞幽察微：文本细读
文本细读，就是要细心斟酌品味，一字 一句皆不放过，读出文本细节中蕴藏的 信息，乃至字面背后的东西。 对文本的发现，常常有赖于细读。细读 的要点，是精细，多思。 Eg.《咬文嚼字》：“推”固然显得鲁莽一点，但是它表示 孤僧步月归寺，门原来是他自己掩的，于今他推。 Eg.《大堰河》：我呆呆地看着檐头的我不认得的“天伦 叙乐”的匾
提要钩玄：观大意与求甚解
提要，就是“观大意”；钩玄，就是 “求甚解”。 “观大意”，就是整体 把握； “求甚解”，就是辨析精微。 诸葛亮独观大略，陶渊明不求甚解。叶 圣陶说：“陶不求甚解，疏狂不可循。”
要会概括，“一言以蔽之”。Eg.《大堰河》，一言 以蔽之，它在说什么？《小狗包弟》，一言以蔽之， 它想说什么？ 要会追问，“刨根究底”。Eg.《逍遥游》：大鹏不 是逍遥的吗？它若不是绝对自由的，那么你能举出一 个绝对自由的例子吗？“小大之辩”是为了说明什么？
文本解读与阅读教学讲谈
目录分析
一、阅读教学中的若 干问题
二、文本解读
三、教师必须学会自 主解读文本
四、提要钩玄：观大 意与求甚解
五、文本解读 和教学都要基
于理性分析
对谈一
一、善用分析，准确提取语义信息 二、整体分析的逻辑性：以《愚公移山》为例
1
一、应该强化 的两个观点
二、文本定位： 2
散文的文本特 征
3 三、散文文体
文本解读与阅读教学讲谈
读书笔记模板
01 思维导图
03 读书笔记 05 目录分析
目录
02 内容摘要 04 精彩摘录 06 作者介绍
思维导图
本书关键字分析思维导图
文本
阅读教学 冯胜兰
问题 诗歌
文本
阅读教学
阅读教 学
罗晓晖
语文
教学
小说
文本
对谈
价值
解读
例
散文
文言文ห้องสมุดไป่ตู้
内容摘要
《大夏书系·文本解读与阅读教学讲谈》共五个部分，均由相应的“讲”和“谈”组成。“讲”是作者罗晓 晖讲座录音的整理稿，而“谈”则是罗晓晖与合作者冯胜兰女士的讨论成果。“讲”的内容系罗晓晖为全国及成 都市武侯区语文教师所作的文本解读与阅读教学系列讲座；“谈”的内容，则是罗晓晖与冯胜兰女士针对文本解 读相关主题进行的一系列对谈。本书在汗牛充栋的文本解读图书中脱颖而出，贡献出真正有建设性的、有益于语 文教学的看法和做法。
第一，解读就是理解，不是评价，也非鉴赏。
其一，鉴赏诗歌，做诗歌鉴赏题，答题方法不是关键，读懂才是关键；其二，阅读理解并不是一件简单的事 情，必须理性分析；其三，分析必须首先分析每个诗句的意思，更重要的是寻找到诗句之间的意思是如何取得联 系的。
把握文本解读的维度,提高课堂教学效率
把握文本解读的维度，提高课堂教学效率作者：章恒洁来源：《小学教学参考(语文)》2018年第10期[摘要]文本解读就是读者在阅读文本的基础上走进文本，与作者在文字间进行沟通、交流，形成自己对文本的理解。
相对于一般读者而言，语文教学对学生文本解读能力的培养更为重要，语文教材中选入了不同文体的课文，这都需要学生具有一定的文本解读能力。
因此，语文教师要基于学习者、文本与作者三个维度对文本进行解读，让学生能够快速地掌握文本解读方法，提升文本解读水平，让语文课堂变得趣味十足，学生的参与性更高。
以《梅花魂》为例，分别从学习者、文本与作者三个维度开进行文本解读。
[关键词]小学语文；文本解读；教学效率[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）28-0085-02《梅花魂》是人教版五年级上册的一篇课文，这一单元的课文都是以“思乡”为主体，让学生感受到作者对于自己故乡浓厚的思想感情。
文章讲述梅花，却又不单单是在讲述梅花，而是借助梅花和作者与外公一起的几件事表达了外公对祖国的热爱，表达了身处异乡的华侨对祖国的眷恋之情。
因此在进行这类感情浓郁的文章解读时，教师可以从体会文本情感为切入点进行教学。
一、基于学习者维度，及时填补情感的空白学习者与一般的读者相似，但却有根本的区别，一般读者在阅读文章时可以遵从自己的本心，如果对这篇文章感兴趣，那我就多花时间进行文本分析，如果对这篇文章并不感兴趣，那就草草而过。
但学习者不同，学习者不论内心对文章是否感兴趣，都要对文本进行分析，所以教师在教导者的身份上要激发学生对文本的兴趣，让学生走进文本，亲近文本，从而愿意主动进行文本解读。
当学习者在文本解读时发生困难，教师就要为学习者搭建解读的解题，让学生感悟到作者通过文章所表达的思想感情。
《梅花魂》这篇文章描述的是思乡之情，由于小学生很少有离开家乡的机会，从未“离乡”，何谈“思乡”！所以学生在阅读《梅花魂》这篇文章时无法明白为什么外祖父会面对着一幅墨梅图频频落泪，为什么作者的外祖父如此挚爱梅花？而梅花魂到底是什么？这是阻挡学生文本解读的难点，想要让学生突破难点，教师就要在这些问题的基础上为学生填补情感空白，让学生感受到这浓浓的“思乡之情”。
把握文本解读的维度,提高课堂教学效率——以《梅花魂》为例
空也可以改成儿童的形式，即“（）在前，（）在后……我们一起手拉手，我们都是好朋友”。
填写完毕后，教师可以组织学生先自己读一读，然后站起来，边读边向全班同学介绍，接下来，再读一读课文，他们就能从中感知训练形式与文本诗歌语言具有相同之处。
这种前后衔接的语用训练方式所营造出来的语境是相对稳定的。
通过反复诵读，不仅可以将语文要素巧妙渗透其中，而且还能推促学生将文本语言灵活转化为他们的生活语言，在促成课堂精彩生成的同时，彰显课堂的诗意、趣味。
三、借助思维统整，优化教学路径这里提教学路径，其目的是推促课堂教学呈现整体性，以便避免其碎片化。
毕竟，现在语文课堂教学中最大的问题就是教学碎片化，这里讲一会儿，那么讲一会儿，呈现一种混乱现象。
如果课堂教学中知识点不成系统，彼此之间杂乱无序，不仅会影响语文要素的落实，而且还会最终影响到课堂教学效果。
比如有位教师，还是针对“轻声”读法，为了强调学生感知运用，将其“轻读”分为在词语、词组、句子乃至课文中具体读法。
而对于一年级学生来说，表面上看是强化，实际上是制造混乱，一时间让学生掌握那么多知识点，结果学生本来会读的，到了最后反而不知道怎么读了。
笔者分析，这里最大的问题，就是其教学过于理性化，过于肢解，结果反而失去了原有的韵味。
因而，对此最好的方法就是整节课堂一盘棋。
教师需要的是借助教学路径，统整思维，将语文要素巧妙放入整个课堂教学环节中。
即便是某一个细小训练，也不应肢解，而是放置在整个篇章训练之中。
比如针对“轻声”读法，不应急于让学生掌握不同语境的具体读法，而是直接引导学生通过读课文来体现，一遍不行，就多读几遍。
如果学生读得不准确，或者读得不到位，可以将那个字单独列出来，对学生进行专门辅导。
在学生能够读准后，再进行课文诵读。
对于字义、字音等关于语文要素的教学，教师要相应地整合到课文朗读之中。
只有在相应的语文环境中进行学习，才能更好地理解和掌握语文知识。
对于一年级学生来说，他们的注意力集中时间较短，稍微有些强度的教学，都能让他们感到疲劳。
从“鉴赏者”到“解读者”
从“鉴赏者”到“解读者”作者：吴国珍来源：《语文教学与研究(教研天地)》2024年第02期摘要：日常阅读教学，不少运用理论术语鉴赏文本，侧重语言形式的创新，只关注关键语句，往往忽略了作者的创作心理与创作历程，无法解析出文本的独特内涵，甚至与文本整体意蕴产生矛盾。
本文提出，贴近作者创作的心理，尝试经历作者的创作过程，更准确的理解文本，从而推动阅读教学从“鉴赏者”向“解读者”转向。
关键词：鉴赏者；解读者；阅读教学阅读教学中，我们习惯从鉴赏者的角度，分析语句运用了什么手法，有什么好处和效果，却不去思考，作者为什么写这些（不写那些），为什么这么写（不那么写）。
后者我称之为“解读者”的角度。
鉴赏者往往思索文本体现了一种什么文学理论，有时为了贴近理论，会不自觉地扭曲文本的本意；而解读者则是尽可能的思索文本是怎么写出来的，期待和作者一样经历创作的过程。
一、鉴赏术语并不能解决“这一篇”的问题“诗在字前”，是说诗思在文字（诗歌）之前，凭文字去把握诗思是很难的；而“论在文后”，对各种文学现象的理论概括是在文学形成之后。
运用这些文学理论去鉴赏文本，会不自觉地将这一篇文本与代表文学理论概念的另一篇文本同化了，从而忽视了这一篇文本的独特内涵。
比如，动静结合，以动衬静，被视作文学创作的重要表现手法。
但是“蝉噪林逾静，鸟鸣山更幽”这类关于动静关系的辩证认识，其实是从主观与客观的不同角度来说的，所谓的静、幽只是主观上的心理感受而已。
“以动衬静”并不是文学的铁律，不适用于很多描写动的诗句。
以“狗吠深巷中，鸡鸣桑树巅”鉴赏为例，如果说此句以动衬静，写出了田园生活宁静美好，表达作者的喜爱之情，看上去很合理，但并不恰当。
狗吠与鸡鸣，本身就是田园中常见的自然而然的景象，充满农村生活的气息，“狗吠深巷中”可以想见村巷的模样，“鸡鸣桑树巅”又有趣又可爱，这些使诗人感到亲近，也是诗人喜爱田园的原因。
诗人写下它们，并不是为了表现田园的宁静，诗人也不只是喜欢宁静的田园。
初中英语阅读教学中文本解读的微技能探究
初中英语阅读教学中文本解读的微技能探究◎肖春霞阅读在初中英语教学中占据着十分重要的位置，在阅读教学中对文本进行解读，能帮助教师准确地定位教学目标，根据教学内容设计具有针对性的教学方案，从而使学生能够透彻地理解阅读内容，提高学生的阅读理解和分析能力，促进学生英语综合能力的提高。
1.从整体上着手对文本结构进行解读在初中英语阅读教学中，教师常要求学生要能够从整体上去把握阅读材料，理清文章的结构，从中去领会文章的语意。
并且，整体阅读是英语阅读教学的一种重要方式，学生在分析文章的时候，不能仅仅理解字面意思，还要深入分析每个单词、短语、句子所表达的深刻内涵。
学生只有从整体上把握好文章的结构，才能够深入品位文本。
例如，在《I’m going to study computer science.》的教学中，教师在教学过程中要引导学生去理清文章的主线，即文章的中心话题是谈论人生理想“I am going to be a/an...when I grow up.”教师可在教学导入环节通过歌曲和哈利·波特，让学生谈论自己的梦想，活跃课堂气氛，增加课堂的趣味性，使学生能够主动参与到课堂讨论中。
而在学生对文本结构进行解读的过程中，教师则需要对文中句子进行层层解析，这样就能顺利引出本文的语法重点，即“want to be”结构和“be going to+do”结构，顺利完成语法教学目标。
2.对文章标题、图片等文本特征进行解读文章标题能够告诉学生文章主要讲解什么内容，通过对文章标题进行解读，能够帮助学生对文章内容作出预测，调动学生的学习热情。
图片中所包含的信息往往比较丰富，能够直观地呈现教学内容。
并且，图片生动、形象，也能吸引学生的注意力。
所以，在初中英语阅读教学中，还可以通过标题、图片对文本进行解读。
例如，在《How do you make a banana milk shake?》的教学中，题目就告诉学生本文可能会讲述香蕉奶昔的制作方法，学生从香蕉奶昔的制作过程中还会学习到相关的制作材料、工具等。
2019年第52篇：【教研有味】之文本解读是课堂教学的基础性工作
2019年第52篇：【教研有味】之文本解读是课堂教学的基础性工作2019年第52篇：【教研有味】之文本解读是课堂教学的基础性工作中山市教研室/郭跃辉最近研读《中学语文教学参考》（上旬刊）2019年第3期，读到了不少好文章。
例如刘生权老师在《走向任务表现的学习支架应用策略》一文中提出的自主性支架、问题性支架、混合性支架等，对目前的“支架式作文教学”有一定的启发；邓彤老师在《写作课堂教学中的“不当为”与“当为”》一文中，阐述了“精准靶向式”的教学目标、“设计活动”的教学内容以及“分布式合作”的教学方式，对写作教学也有很大的启发。
不过在阅读教学的部分文章里，我却发现了很多文本解读方面的小问题。
教师对文本的角度有偏差，对文本整体意蕴以及作者写作意图的理解，也会出现某些值得商榷的问题。
首先是《以‘替换法’教学<故都的秋>》一文，某教师运用替换法解读郁达夫笔下的“秋风秋雨图”，并且问学生：“为什么郁达夫不写皇城人海的达官显贵，而要写几个‘都市闲人’？”教师的理解是：这一细节说明了郁达夫的爱国情怀完全体现在他的“平民意识”中。
我对这个理解持保留态度。
原文说：“一层雨过，云渐渐地卷向了西去，天又晴了，太阳又露出脸来了，着着很厚的青布单衣或夹袄的都市闲人，咬着烟管，在雨后的斜桥影里，上桥头树底下去一立，遇见熟人，便会用了缓慢悠闲的声调，微叹着互答着地说……”这里的“都市闲人”比起达官显贵来，自然是“平民”，但这个细节体现的是郁达夫的“平民意识”与爱国情怀吗？从整体上看，郁达夫对秋的感觉不是简单的“悲凉”，而是对秋意的玩味与品鉴，他对秋的玩味，超越了传统的“悲秋”情怀，上升到“味秋”的境界，即品味北平那特有的秋意，这种秋意夹带着悲凉与悠闲。
因此，作者写“都市闲人”为的是突出自己对秋的玩索。
而作者并未凸显这些“都市闲人”在纷乱的时代背景中的窘境，而是特意凸显了“唉，天可真凉了——”“可不是吗？一层秋雨一层凉了！”的日常生活中的那种特有的悠闲。
小学语文高年级的“如何解读与设计文本”《向文本的更深处漫溯》
小学语文高年级的“如何解读与设计文本”：《向文本的更深处漫溯》――文本的深入解读剖析今天全处中高年级的“如何解读与设计文本”教学专题研讨会在小学举行。
此次会议的主题就是研究教材的解读与语文高效课堂的关系。
活动首先进行的是教师对于先周单元教材的个人分析，通过测验的形式指导教师深入研读文本，并对教学内容、教学目标及重难点的突破等进行了初步的掌握。
接着由学科骨干教师分别对两个年级段的教学内容及教材教法进行了主讲交流，使教师对单元教材有了更为全面深刻的掌握。
会议的主题是对教师解读文本的研究。
一位青年教师进行了人教版六年级三单元《穷人》一课的课堂教学展示。
教师的整个教学流程是这样的：1.初入文本，了解梗概教师在教学之初，引导学生由课题置疑，并且围绕着“课文主要讲了什么事？”、“桑娜与丈夫给你留下了怎样的印象？”两个问题让学生开始走进文本，把握文章的脉络，并对文中人物先有一个初步的认识。
2.走进文本，把握训练重点在学生对课文有了初步的把握后，教师继续围绕着本课的阅读训练重点――体会文章表达方法进行组织教学，设计了“作者运用哪些描写表现人物的优秀品质？”指导学生再次全景浏览文本，感受作者表达方面的特色。
教师组织学生进行交流汇报，并且总结出本课在表达方面的特色：借助人物对话、心理活动和环境描写表现人物的优秀品质。
3.沉入文本，品读鉴赏围绕着预设的文章学习的切入点――表达方法特色，接下来马老师组织学生对于本文表达方面的三个特色进行了逐一的引导品读赏析，重点是人物的心理活动与对话的描写。
案例1：桑娜脸色苍白，神情激动。
她忐忑不安地想∶“他会说什么呢？这是闹着玩的吗？自己的五个孩子已经够他受的了……是他来啦？……不，还没来！……为什么把他们抱过来啊？……他会揍我的！那也活该，我自作自受……揍我一顿也好！”师：通过读这段话，你体会到了什么？生1：桑娜心里很紧张。
生2：桑娜因为抱回来两个孩子会挨揍。
生3：桑娜宁愿自己受苦也要帮助别人。
高中语文阅读教学中的文本解读与鉴赏能力培养
高中语文阅读教学中的文本解读与鉴赏能力培养In high school Chinese language reading instruction, developing students' skills in text interpretation and appreciation is crucial for fostering critical thinking, analytical abilities, and a deeper understanding of literary works. By guiding students through the process of close reading, analysis, and interpretation of various texts, educators can help students develop the skills to extract meaning, identify literary devices, and appreciate the rich nuances of language and structure in literature. Through scaffolding activities such as guided reading questions, class discussions, and literary analysis assignments, teachers can support students in honing their text interpretation skills and fostering a more profound connection with the texts they study.（在高中语文阅读教学中，培养学生的文本解读和鉴赏能力对于培养批判性思维、分析能力，以及对文学作品的更深入理解至关重要。
第8章 文本解读：理论与策略和方法
教师读懂这些才能进入教学设计环节。教学设计必须立足于 文本的主题、格调以及写作特色的准确把握。文本的特点是 教学设计的主要依据之一。教学设计不能脱离文本进行，比 如—— 本文能设计成“概括故事情节”吗？显然不行。因为本文不 是以情节取胜的小说。 本文能设计成“体会父亲的形象”吗？可以，但不是最恰当 的。因为它主要不是“写人”。 本文能设计成“理清文章的思路”吗？可以，但这只是教学 环节之一，而且这样设计也应该和讨论“插叙”和“线索” 的章法知识结合在一起。 本文可以设计成“感受挚爱亲情”吗？可以。但是主题不要 滑进“父爱”的俗套里去。
2. 关于文章的格调和风格。这是一篇富有浓 郁自传色彩和抒情味浓郁的诗意小说，文本 渗透着浓重的悲凉和感伤氛围，但又有一种 “哀而不伤”的格调。这是作者成年以后， 对于童年生活的缅怀与伤逝，其中蕴涵着作 者对于生命的深刻感悟，也就是“忧伤氛围 中的生命意识”。这一点教师没有把握好， 才把这篇文章的诗意丢了，学生甚至有“笑 场”行为发生。
2、从文论角度看：
用“文本”取代“作品”，强调的是作家创造物 的自足性和读者阐释的开放性。 “文本”也含有注重文字文学作品本身的内涵、 结构价值意蕴的意味，与形式主义文论出现有一 定关系。
作品-作家的创造物 –个人创造结果-作品意义 唯一正确性 文本-读者的创造物 –自主开放系统-文本意义 待读者理解
教学中的文本解读包括—— 教师对文本的解读、 学生对文本的解读、 教师指导学生的文本解读
现在文本解读的提出主要是针对—— 1.以往的“标准答案”、“答案唯一”这一 对个性的忽视与泯灭，强调读者自身的背景、 经验、能力、特质等的机械僵化图解政治化 的阅读而提出的； 2. 新课改以来的泛语文、任意化解读来提出 的。语文教学内容不确定：一千个老师有一 千种解读。 3.阅读的有效性、科学性，语文教学中阅读 的本身功能是什么的追问。
罗晓晖—语文
⑦大抵山水佳处，总是自然景物的美点发挥得最完美、最深刻的地方。 孔夫子到了川上，就觉悟到了他的栖栖一代，猎官求仕之非；太史公 游览了名山大川，然后才死心塌地，去发愤而著书。可知我们平时所 感受不到的自然的威力，到了山高水长的风景聚处，就会得同电光石 火一样，闪耀到我们的性灵上来。 ⑧我曾经到过濑户内海去旅行，月夜行舟，四面青葱欲滴，当时我就 只想在海岸做一个半渔半读的乡下农民。依船楼而四望，真觉得物我 两忘，生死全空了。后来也登过东海的崂山，上过安徽的黄山，更在 天台雁荡之间，逗留过一段时期，总没有一次不感到人类的渺小，天 地的悠久。所以要想欣赏自然的人，还是先上山水优秀的地方去训练 耳目，最为适当。 ⑨从前有一个赞美美术批评家拉斯肯的人说，他在没有读过拉斯肯以 前，对于绘画，犹如瞎子，读了之后，眼就开了。这话对于高深的艺 术品的欣赏，或者是真的，但对于自然美，尤其是山水美的感受，也 未必尽然。
阅读的复习备考
罗晓晖
阅读应考的难点
实用类文本不是，一般论说类文本不是，文 言文也不是，具有文学特性的文本才是。这是 阅读复习需要突破的地方。 平时教师没有运用自身对文本的观察力，以 训练学生；没有以逻辑严密的思维去推演结论。 因此，在复习阶段下功夫，所能达到的作用是 比较有限的。
观察与推演
一般的文本观察着眼于文本特征，进行差异 性观察、一致性观察和逻辑性观察。
暮春浐水送别 韩琮 绿暗红稀出凤城，暮云楼阁古今情。行人莫听宫前 水，流尽年光是此声。
【注】浐水源出蓝田西南，流入灞水，浐灞合流绕大明宫而过。“凤城”， 指京城。
【问题】说明这首诗所表现的思想情感。
劝告并安慰朋友不要在意政治上的失落， 古往今来，投身政治事务而让年华流逝， 其实是人生的悲哀。
二、文学作品与论说类文本阅读
文本解读三层次与教学内容确定(曹明海)
文本解读三层次与教学內容确定山东师大曹明海教材即课程。
语文教材文本资源无疑是确定教学内容的主要依据。
虽然不能说教材文本资源就是教学内容，但教学内容的确定必须要依据教材文本资源。
只有依据教材文本资源才能确定该“教什么”、“学什么”的问题。
语文教材是以文本形式构成的教学内容的载体，它以特定的结构方式呈现教材编者对“教什么”与“学什么”的构想与设计。
所以，离开了教材文本资源，教学内容的确定就会无从谈起。
但是，近年来语文教学出现了摒弃教材文本资源的发掘，而大搞“热闹的”教学活动的现象，致使语文教学内容空泛化，造成了语文课堂教学有效性的丧失。
正因如此，引发大家近来展开讨论“教教材”和“用教材教”的问题，有人否定前者，有人则不认同后者。
其实，这个讨论似没有多大必要，因为语文教学既要“教教材”，又要“用教材教”，但没有“教教材”的基础，怎么能“用教材教”呢?叶圣陶的教材“例子说”，并非是否定“教教材”，而是强调在“教教材”的基础上抓好听、说、读、写教学训练，说明教材文本资源是确定听、说、读、写教学内容的范例。
这实际上是要求我们以教材文本资源为范例来确定教学内容，既是强调要“教教材”，也是强调要“用教材教”。
这就是说，我们对教学内容的确定应该把握两个基本方面：一是“教教材”，二是“用教材教”。
这二者不是对立的，而是统一的，不可分开的。
但前者是教学内容确定的基础，后者不过是“教教材”的动态性生成与提升；没有前者作为基础，后者就不可能生成，它是不能离开前者的。
所以，如果忽视“教教材”，冷落教材文本资源，单纯追求“用教材教”，教学内容的确定就会失去依据。
只有在“教教材”的基础上根据教学实际灵活适当的“用教材教”，才能使教学内容实现动态性生成与拓展。
据此，笔者认为教学内容的确定必须立足于“教教材”，即依据教材文本资源确定教学内容，发掘教材文本资源构成的教学内容。
这就是说，尊重教材文本，着眼于“教教材”，切实把握教材文本资源，发掘教材文本资源构成的教学内容，是确定教学内容的基础和前提。
教师月刊采访成都七中的语文老师罗晓晖
教师月刊采访成都七中的语文老师罗晓晖罗晓晖成都七中语文教师，出版有《高中作文要义：思维、材料和技巧》、《高中古典诗歌教程》、《高中写作新教程》、《高考作文经典材料百变通》等。
学生喜欢一位教师的课堂，其实是喜欢这位教师的教学个性教师月刊你刚才的选修课那么受学生欢迎，教室的走廊和窗口都站满了学生，让我一下子恍然回到大学时代。
我曾是高中语文老师，那时候一直觉得语文是一个被半边缘化的学科，学生也处于把它当鸡肋的暧昧状态。
你平时的课堂是否也都像今天的选修课一样？罗晓晖这课精不精彩，我不能评价。
但吸引力显然是有的。
你刚才应已注意到，我是没有教案的。
我的课堂一直都是比较自由的，我没有通常意义上的那种教案。
我一堂课的“教案”，最多几行文字。
教师自身的学科功底，决定他“传道授业解惑”的实际能力；他的课堂整体构思、语言艺术和临场反应，决定驾驭课堂的实际水平。
我认为成熟的教师，不需要有什么很详细的教案。
教案太细，太繁琐，太多规定步骤，太多讲授内容，对新课程课堂，可能具有约束性。
现在新课程强调课堂的互动性、生成性，其实我的课堂一直都是这么做的。
我觉得新课程真正的价值是不断地在恢复一些传统，让教育教学回归到最基本的常识上来。
比如说先学后教，尊重学生的主体地位，我们这代教师中，不少人都这么做的，就是强调预习。
我的阅读教学，都是要学生充分预习了才教的。
如果学生没预习好，那就不讲；就请学生看书，预习到能把问题提出来再说。
教师月刊学生充分的预习是课堂上师生能够平等对话的基本前提，但能否反过来说，教师课前深入的钻研，也是课堂能够驾轻就熟、深入浅出，从而受到学生欢迎的基本要素？罗晓晖没错，二者缺一不可，而就课堂教学质量而言，后者显得尤其重要。
在我的课堂上，学生可以随便问，比如这篇课文你读之后有些什么想法，有何什么困惑，尽管提出来，我来答疑。
这样的课堂，其实非常考验教师的学养、组织教学活动的能力。
教师月刊也就是说，所谓学生的主体地位，并非像现在一些地区搞极端化的教学改革模式，严格要求课堂大部分时间是学生的，必须以展示学生预习的“表演”为主体，教师仅仅是课堂秩序的维护者而已。
文学作品阅读的解题(罗晓晖)
文学作品阅读的解题（罗晓晖）目前语文高考试卷的结构中，第五大题的文学作品阅读是一个重头戏。
多年来，这部分始终是语文复习的一个难点。
我想就此提供一些自己的想法，供读者参考。
高考命题情况根据近年全国高考和四川省自主命题的实际情况分析，文学作品阅读题基本保持着一个相对稳定的格局。
具体说来包括如下三点：第一，题型保持相对稳定。
包括多项选择题在内的客观题形式，已基本被淘汰。
分值保持相对稳定，不会出现大幅度变化。
第二，选材以散文为主。
高考散文选材主要包含两个类别：（1）抒情性散文；（2）议论性散文或杂文。
这两类中，以写景抒情、借景言理、叙事明理三种最为常见。
没有单纯的记叙文。
景、事、情、理，这四种元素越丰富的散文，越能找到命题点，因此越会得到命题者的青睐。
诗歌和戏剧选入的可能性很小；杂文中观点尖锐的散文基本不可能入选。
一般地说，包含着人生体验和人生哲理的散文，被选为命题材料的可能性较大。
第三，考点是基本稳定的。
主要考点是：重要词语、重要句子（结构复杂、内涵丰富、表达含蓄）的理解；信息的筛选整合（概括文中见解观点和概念，文章的思路结构，整体情感）；鉴赏（形象，包括修辞在内的语言表达技巧，结构技巧）。
读者可以结合考纲要求和近年考题揣摩命题者的思路。
答题指要文学作品阅读是高考中的重点和难点，得分率历年都比较低，原因主要大致有三点：一是考生平时的阅读量不够，文艺性散文作品的阅读经验十分有限，对文学性语言的理解力不强。
二是教师平时的阅读解题指导不扎实，大而空的分析多，近距离的感悟少。
三是复习时学生见题做题，教师就题析题，没有形成系列，散而杂。
文学作品的阅读效果和阅读能力，很难用量化的方式进行确切的评估，这是语文阅读教学的特殊性所在。
要从根本上解决问题，不能单靠多做练习题，而必须依靠题外功夫。
所谓题外功夫，其实也很简单：认真阅读、仔细揣摩几篇散文（包括近两年各省高考题中的散文），要用细读的方法，真正把它逐句读懂。
这种方法很有效，我曾指导学生细读过高考散文《门》，要求结合文意，逐句理解，结果不少学生都感到开了窍，理解力提升了，对挖掘散文深层意涵、理解含蓄语句意思有了感觉。
读《文本解读与阅读教学讲谈》有感
读《文本解读与阅读教学讲谈》有感高尔基说过：“书籍是人类进步的阶梯！”是啊！书是我们人生中不可缺少的；书是我们生命的一部分。
特别是作为我们教师这一特殊行业，读书就显得更为重要了！近期我阅读了罗晓晖、冯胜兰的《文本解读与阅读教学讲谈》。
本书共五个部分，均由相应的“讲”和“谈”组成。
“讲”是作者罗晓晖讲座录音的整理稿，而“谈”则是罗晓晖与合作者冯胜兰女士的讨论成果。
内容涵盖了中学语文中的散文、小说、古典诗歌、文言文等题材，为读者尤其是一线教师勾勒出了中学语文文本解读的大体框架，朴素且实用，助力一线语文教学。
文中体例新颖，语言严谨又有趣味性，引人入胜。
读完此书，我认为语文阅读教学中所说的“文本”指的就是我们所学的语文教材及《1+X读本》。
小学语文教材中的文章，文质兼美，意蕴深远，我想作为语文老师，首先应以一个普通读者的身份，像看故事一样读文本，读后静心回味什么地方给自己留下的印象最深，最能拨动自己的心弦。
其次，再以教者的身份与文本及文本作者、文中主人公认真对话，深入了解文本，然后想办法引导学生正确解读文本。
最后，再以儿童的身份走进文本，如何用儿童的眼光看待、如何以儿童的心思走进文章作者及主人公的精神世界。
这样的解读才能让学生在阅读教学中，在教师正确的引导下，主观能动地“感受、理解、欣赏和评价”语言文字。
文本是水之源，木之本，是阅读的根基。
在新课程背景下的阅读教学倡导“关注学生阅读中的独特感受和体验”。
语文新课标也指出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践”。
因此，文本解读应立足文本，倡导个性化解读，也就是说解读文本应富有创意，应读出属于自己的独特感受。
正如我们常说的“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”我们唯有立足文本，引导学生个性化解读文本，方能寻幽探秘，领悟文学作品的神韵美和魅力。
在阅读教学中，我每拿到一篇文章，都会先将课文细读几遍，先掌握好重点字词，定好基调，标出重音，再理解作者的心思，掌握作者所要表达的感情，然后运用普通话的音变规律，将浓厚的感情溶于句中。
罗晖导学案改.doc
游春天的乐园在情境中感悟——语文乐园（一）教学案例光谷一小罗晖教学内容：本课是鄂教版二年级语文下册语文乐园（一）的第一课时，包含三个板块: 通过“我来试试”引导学生感受“对子”这种独特的语言形式，受到传统文化的熏陶；感受词与词之间的逻辑变化，了解词和短语的关系；初步培养学生的看图仿写能力。
通过“探究与发现”引导学生诵读词串，想象画面，感受韵语的琅琅上口，积累语言，发展思维，激活想象。
通过“我的作品”引导学生关注自然，展幵想象，用儿童化的语言尽情表达出自己对春风的独特感悟和体验。
学习目标1、对子歌引导学生感受“对子”这种独特的语言形式，联系大自然，熟读成诵。
2、通过三组词句的紧密联系，感受词与词之间的逻辑变化，正确、流利地朗读每组词和短语，了解词和短语的关系。
3、“探究与发现”引导学生联系词串，想象画面，感受韵语的琅琅上口，积累语言，发展思维，激活想象。
4、“我的作品”引导学生关注自然，围绕“春风吹”这个主题。
展开想象，用儿童化的语言倾情表达自己对春风的独特感悟和体验。
重难点通过《语文乐园（一）》的学习，培养学生的想像力，并积累语言。
用写的方式展现对春天的感悟，用“乐学、活学、巧学”的理念，培养学生学语文的乐趣。
指学案活动一：词语小火车导案一、创设童境，导入新课同学们，伴着温暖的气息，我们悄悄地迎来了春季……你看，春姑娘来了，把生命给了小草，小草笑了；把鲜艳的颜色给了花朵.花儿美了；把绿色给了大树，大树翠了。
春天来了，语文乐园里充满了------------------- 春天的气息！让我们轻轻地走近她.......引导学生想象：花园里万紫千红的景象。
（由学生说，相互补充，并总结比较的结果。
）学案导案活动二：过对子桥1、学生自由读对子，圈出双横线中的五个生字。
2、检查生字的掌握情况。
3、将生字宝宝送回家，再自由读对子，把对子读通顺。
4、指多名同学读对子，并正音。
5、谁能发现对子桥的秘密呢？6、全班齐诵短文。
不同文体阅读教学内容的选择(例谈)罗小维
不同文体阅读教学内容的选择（例谈）罗小维整理：张慧六区朋友们，大家晚上好啊！“有朋自远方来，不亦乐乎！”——这句话，是说主人高兴呢，还是说远道而来的朋友“乐乎”呢？此时此刻，我感觉自己好像就是远道而来的那位“友朋”，心里热乎乎的。
六区里，志芬是云南，慧姐是广西，韶玲是河北，黎辕是甘肃.....哟喂，如果你们愿意来四川，来到成都，我和华平老师还真的会“不亦乐乎”四川火锅，以前有个“雅名儿”，大家知道吗？麻辣烫——俗名儿，小名儿。
看来大家还真不知道——“热盆景”，给大家打几张四川火锅图片——“画饼充饥”，艾玛，这个舌尖上的火辣辣，垂涎三尺——请自己坦白，真的是美不胜收，令人垂涎。
四川火锅的麻辣鲜香，味道简直不摆了。
下面，我想请各位说一说，四川火锅或者说一切“火锅”，有什么不好呢？各位，请大家思考，回答，想到什么就说。
说得有道理，下次来成都，理直气壮的“勒索”小维老师请吃火锅。
不管是荤的，还是素的；不管是山上跑的，还是水里游的.......——不管食材的材质如何，都是一锅煮。
各种食材，各有其味道特质。
各种食材，善烹者，往往都会“因材施教”，选择不同的烹调方法。
而火锅这种烹制方法，就是忽略食材的特质，简单化的“一锅煮”，这样虽然偶尔也可以大快朵颐，但总的说来还是显得粗犷粗放也粗糙。
这让我们联想到我们的语文教学各种文章篇目，文体有别——诗歌散文小说戏剧；记叙文议论文说明文；古代诗词曲赋杂剧传奇.....如果不能分门别类，不能在教学中根据其文体特质，来选择确定和安排教学内容，就像是“烫火锅”一样，不管三七二十一.....结果呢？估计较短时间学生还可以勉强接受，久而久之，再麻辣鲜香，学生也会“味觉疲劳”，甚至没有半点儿胃口。
对气味敏感者，还会性肖晓红老师一样，嫌弃吃一顿火锅就觉得身上一阵讨厌的“火锅气味”。
久而久之，就像一些火锅店会开垮一样，不得不“关门大吉”“荣欣园”“刘一手”“大凤炊”“小龙坎”"吴铭火锅”......这些以前曾经红极一时的火锅店，如今已经渐行渐远，杳无踪迹。
语文课型分类--兼谈课型与培养语文素养的关系(上)
语文课型分类--兼谈课型与培养语文素养的关系(上)
罗晓晖
【期刊名称】《中学语文教学参考》
【年(卷),期】2022()13
【摘要】本文旨在说明语文的课型分类,并对语文素养与各种课型的关系做简明阐释。
七种课型的划分我把语文课分为七种课型:预习课、文本分析课、评价鉴赏课、文学史课、训练课、综合实践课和学科阅读课。
这种课型分类,我在《文本解读与
阅读教学讲谈》(华东师范大学出版社2018年版)和《追求更高品质的阅读教学:中学语文名师课例深度剖析》(华东师范大学出版社2020年版)两本书中已有论及。
【总页数】4页(P45-48)
【作者】罗晓晖
【作者单位】成都市教育科学研究院
【正文语种】中文
【中图分类】G632.4
【相关文献】
1.初中语文课三课型教学法初探——在初中语文教学中培养学生自学能力的几点尝试
2.初中语文课三课型教学法初探——在初中语文教学中培养学生自学能力的几
点尝试3.马克思主义实践观视域下应用型人才培养目标的价值意蕴\r——兼谈思
政课教学在应用型人才培养中的功能4.质从量出,让语文课更生动多姿——低年级『语文主题学习』实验『1+X』课型例谈5.马克思主义实践观视域下应用型人才
培养目标的价值意蕴——兼谈思政课教学在应用型人才培养中的功能
因版权原因，仅展示原文概要，查看原文内容请购买。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
洞幽察微：文本细读
相如曰：“秦强而赵弱，不可不 许。” …相如曰：“秦以城求璧而赵不 许，曲在赵；赵予璧而秦不予赵城，曲 在秦。均之二策，宁许以负秦曲。” … 相如曰：“王必无人，臣愿奉璧往 使。 …”赵王于是遂遣相如奉璧西入秦。
王世贞说‚秦欲璧，赵弗予璧，两无所曲直也‛。后 来秦国表面上满足了蔺相如的条件，但他却‚使舍人 怀而逃之‛，把这些因素结合起来，思考蔺相如的言 行。
文本框架：理解的可能性
一千个读者有一千个哈姆雷特 这是一个事实，但只是局部真理。 文本本身所提供的信息，规定了哈姆 雷特的基本属性，即“公共认知”。 在任何读者的正常理解中，哈姆雷特 绝不可能是贾宝玉或大堰河。 Eg.《雨巷》研讨与练习（‚多元解读‛）：有人认为 姑娘就是“我”，有人认为姑娘是“我”心中的理想， 还有人认为姑娘就是姑娘。你有什么看法？ （1）姑娘真实地出现了吗？作为本诗的主要对象，姑 娘存在的合理性在哪儿？ （2）结合文本，这几种说法各有什么致命的错误？
蔺相如表现出的这种‚大勇‛，是明智的吗？他基 于什么理由，显得如此无畏？秦王最后一番话暗含着怎 样的信息？
洞幽察微：文本细读
以相如功大，拜为上卿，位在廉颇之右。廉颇宣 言曰：“我见相如，必辱之。”相如闻，不肯与 会，不欲与廉颇争列。已而相如出，望见廉颇， 相如引车避匿。于是舍人相与谏曰…蔺相如固止 之，曰：“夫以秦王之威，而相如廷叱之，辱其 群臣。相如虽驽，独畏廉将军哉？顾吾念之，强 秦之所以不敢加兵于赵者，徒以吾两人在也。今 两虎共斗，其势不俱生。吾所以为此者，以先国 家之急而后私仇也。” 廉颇闻之，肉袒负荆，因宾客至蔺相如门谢罪。
文本解读的注意事项
不得使用未经定义的术语
在古典诗歌的解读和教学中尤其混乱。例如，铺 垫、伏笔、衬托、烘托等，应精确定义再加宣说。 不得把感想当做解读 教参-尹在勤：‚更是他在革命低潮时躲进‘雨 巷’的忧郁和苦痛的复杂心绪的抒写。‛ 不得脱离文本贴标签 《沁园春长沙》：革命的乐观主义精神VS.意志 的力量 陆游：忠君爱国；杜甫：忧国忧民
新课程背景下的
文本解读
罗晓晖
大纲
文本解读与教学 自主阅读：“裸读” 提要钩玄：观大意与求甚解 洞幽察微：文本细读 以意逆志：文心或文本动机 文本框架：理解的可能性
文本解读
文本：语言的实际运用形态，具有完整 的含义，它是具有逻辑结构的、相对封闭 自足的系统。 扩而言之，具有完整含义和结构的认识 对象，皆可称为文本。如‚地域文化文 本‛、‚城市文本‛等。 狭义的文本，即根据一定的语言规则组成的语句系 统(作品)。 文本：一个客体-独立于作者和读者 作者：文本的创造者-设定文本 读者：文本意义的发现者-个体经验与文本互动 解读：发现文本意义的过程-读者与文本对话的过程
提要钩玄：观大意与求甚解
提要，就是“观大意”；钩玄，就是 “求甚解”。 “观大意”，就是整体 把握； “求甚解”，就是辨析精微。 诸葛亮独观大略，陶渊明不求甚解。叶 圣陶说：“陶不求甚解，疏狂不可循。”
要会概括，‚一言以蔽之‛。Eg.《大堰河》，一言 以蔽之，它在说什么？《小狗包弟》，一言以蔽之， 它想说什么？ 要会追问，‚刨根究底‛。Eg.《逍遥游》：大鹏不 是逍遥的吗？它若不是绝对自由的，那么你能举出一 个绝对自由的例子吗？‚小大之辩‛是为了说明什么？
让我们更加重视文本解读
• 课堂教学，分成“教”与“学”两部分。“学”
是立足点，但课堂的“学”必须置于“教”的 引导与管控之下。因此真正的重点是“教”。
• 研究“教”的主要环节，追求教学的有效性。
有效的“教”，要求教师对文本的体察，亲切 而深邃。亲切的体验能引导学生真实地进入文 本；深邃的体察能使教师提出有意义的问题， 引导学生的思考探究走向深入。
洞幽察微：文本细读
王授璧，相如因持璧却立，倚柱，怒发上冲冠， 谓秦王曰：“…大王必欲急臣，臣头今与璧俱碎于 柱矣！”相如持其譬睨柱，欲以击柱。秦王恐其 破璧，乃…。相如度秦王虽斋，决负约不偿城，乃 使其从者衣褐怀其璧从径道亡，归璧于赵。秦王 与群臣相视而嘻。左右或欲引相如去，秦王因曰： “今杀相如，终不能得璧，而绝秦赵之欢。不如 因而厚遇之，使归赵。赵王岂以一璧之故欺秦 邪！”卒廷见相如，毕礼而归之。
文本解读与教学
教学的几个基本环节：
教学准备（教师解读与学生自读）—教学预案 （教案与学案）—课堂教学—作业与辅导—考试与 评价 课堂教学是中心环节，但其质量多半决定于备课 时形成的预案；而预案的质量，则取决于文本解读。 文本解读的结果，决定一位教师预设的教学内容。 王荣生先生说，教学内容决定组织形式，据此，文 本解读间接地决定了课堂教学时的引导路径与引导 方法。
文本框架：理解的可能性
文本的意义边界 文本存在多项意义元素，这些元素 的组合关系，就是“结构”；元素叠 加而形成的整体意义，就是“中心”。
庄生晓梦迷蝴蝶，（适）望帝春心托杜鹃。（怨） 沧海月明珠有泪，（清）蓝田日暖玉生烟。（和） 苏轼以为《锦瑟》乃音乐描写。但未能与“思华年”、 当时已“惘然”之“此情”形成有机的意义组合，故为 一己之见。 华年之思、惘然之情，首尾围住，使得主体部分必须 落在此一范围之内。中间四句，应是华年之各种情肠， 当时已惘然，而今唯有追忆，不胜唏嘘。
以意逆志：文心或文本动机
正确理解知人论世的方法 《孟子· 万章下》：“颂其诗，读其 书，不知其人，可乎？是以论其世也， 是尚友也。” 文学不是历史，不是考据学，更不是政治学。一切依 据文本本身，任何延展皆不得脱离文本。《荷塘月色》与 4.12反革命政变有关吗？与朱自清夫妻关系有关吗？《三 吏三别》都是老杜亲身经历的吗？安史之乱期间老杜的诗 都是忧国忧民的吗？ Eg.学生问：《再别康桥》与林徽因有关吗？
自主阅读：裸读
脱离一切参考资料，获得自然的阅读 体验和真实的审美直觉。 “裸读”是衡量语文教师专业水准的 核心手段。教师的学科功底在此被检视 出来。
要形成裸读的习惯，摆脱对教参的依赖，达 到阅读教学的自在之境。Eg.《荷塘月色》最主要
的特点究竟是什么？这一特点足以使它成为名篇吗？ 它的教学价值究竟在哪里？
谢谢您的耐心……
文本框架：理解的可能性
文本的意义边界 文本的意义是有边界的。任何合理 的解读，都必须落在这个边界之内。 越全面、准确的解读，越能填满边界 之内的空间。错误的解读，就是溢出 了这个边界。
由此，我们应该了解到：1，必须严格约束解读活动， 不得肢解文意，不能依据局部信息而胡乱联想。2，解 读只能依据文本本身，引入时代背景等外部元素来解读， 必须慎之又慎。
文本解读与教学
重要性：一是阅读教学乃是日常教学 的主要工作；二是写作教学以阅读教学 为基础；三是新课程背景下学生探究可 能衍生出意外问题。
严格地说，文本解读是超越课改的。 新课程背景下，教师自主解读文本的能力，尤其 重要。因为第一，课程的空间更大，教师有时不得不 独自面对复杂问题。 Eg.子曰：“君子不重，则不威；学则不固。主忠信。
洞幽察微：文本细读
文本细读，就是要细心斟酌品味，一字 一句皆不放过，读出文本细节中蕴藏的 信息，乃至字面背后的东西。 对文本的发现，常常有赖于细读。细读 的要点，是精细，多思。 Eg.《咬文嚼字》：“推‛固然显得鲁莽一点，但是它表示 孤僧步月归寺，门原来是他自己掩的，于今他推。 Eg.《大堰河》：我呆呆地看着檐头的我不认得的‚天伦 叙乐‛的匾
自主阅读：裸读读什么？
裸读，读些什么？ 《课程标准》规定了语文学科的工具性 和人文性。这就是自主阅读时的基本取向。
1.学科角度：文本中涉及的语文的知识与能力； 2.学生角度：文本中学生的未知以及可能存在的疑惑； 3.教学角度：文本教学实施的过程与方法； 4.教育角度：文本中涉及的情感、态度和价值观
Hale Waihona Puke 以意逆志：文心或文本动机任何文本，必有作者希望传达出去的意 思（表达动机）。以意逆志，就是用读 者的切身体会去推测作者的本意。 这是一种与心理学关系密切的解读方法。 阅读时应善于发现高度一致的与彼此矛 盾的信息，并善加整合。
大江东去，浪淘尽千古风流人物。故垒西边，人道是三国周郎 赤壁。乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。江山如画，一时多 少豪杰! 遥想公瑾当年，小乔初嫁了，雄姿英发。羽扇纶 巾谈笑间，樯橹灰飞烟灭。故国神游，多情应笑我，早生华发。 人生如梦，一樽还酹江月。
自主阅读：裸读
裸读，是指教师不依赖任何参考资料， 对课文（或别的文本）展开的阅读。这种 阅读是为了发现文本的教学价值。这种阅 读既是体验，也是探究。 1.裸读所获得的最核心的判断，所捕获的最重要的 特征，构成教学的重点； 2.裸读所遇到的疑惑和障碍，就是教学的难点，是 教师备课时需要研究的主要问题； 3.裸读是最真实的阅读。裸读时教师所获得的体验， 是引导学生体验文本的关键。
无友不如己者。过，则勿惮改。” （1.8）
文本解读与教学
第二，教师对文本的解读，直接 决定了他对文本教学价值的判断； 教师解读的结果，直接决定了他对 教学内容的取舍。
优秀的阅读教学设计，首先取决于教师对文 本的解读；在教学过程中教师的提问的质量， 也取决于教师对文本的认识。文本解读能力较 高的教师，能够避免低水平的提问，从而提升 教学活动的价值。
提要钩玄：观大意与求甚解
叶圣陶：“陶不求甚解，疏狂不可 循。甚解岂难致，潜心会本文。作 者思有路，遵路识斯真。作者胸有 境，入境始与亲。一字未宜忽，语 语悟其神。”
《琵琶行》，一句话说到底，它在说什么？ 《春夜洛城闻笛》：谁家玉笛暗飞声，散入春风满 洛城。此夜曲中闻折柳，何人不起故园情。‚何人不 起‛改为‚低头忽起‛可以吗？
“廉颇闻之‛，有什么额外信息？廉颇如果不负荆请 罪，会产生怎样的政治后果？由此反推，蔺相如的手段 是什么？
洞幽察微：文本细读
于细微处见匠心。文本细读，有助于 我们把握有价值的文本细节，从而引导学 生品味文本，提升理解力和鉴赏力。