从心理词汇角度对英语词汇教学的一点思考

2012年第·5期太原城市职业技术学院学报Journal of TaiYuan Urban Vocational college期总第130期M ay2012[摘要]“词汇是语言的核心部分，其重要性对语言学习者来说毋庸置疑。

心理词汇就从心理语言学的角度阐释了词汇如何在人脑中储存以及被提取，对它的研究有助于促进学习者对词汇的习得。

论文通过对心理词汇概念、组织模型、词汇提取的阐述，对英语词汇教学进行一点思考。

[关键词]心理词汇；分级网络模型；扩散的激活模型；词汇提取[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1673-0046（2012）5-0130-02从心理词汇角度对英语词汇教学的一点思考蒲秋菊（川北医学院，四川南充637000）Zimmerman指出，词汇是语言的核心部分，其重要性对语言学习者来说毋庸置疑。

或者可以认为，词汇是语言学习的基石。

不掌握大量词汇，听说读写译等能力的提高都无从谈起。

因此，学习者能否灵活运用词汇直接关系到其英语交际水平的高低。

基于其重要性，研究者普遍关注人脑中的词汇知识是通过何种方式组织并有效发挥作用的，并且如何永久储存。

心理词汇（mental lexicon或internal lexicon）就从心理语言学的角度阐释了词汇如何在人脑中储存以及被提取，对它的研究有助于促进学习者对词汇的习得。

论文通过对心理词汇概念、组织模型、词汇提取的阐述，对英语词汇教学进行了一点思考。

一、心理词汇概述心理词汇是指储存在人脑中永久记忆的词汇。

Treisman首次提出了心理词汇的概念。

他认为，心理词汇就是说话人或听话人对自己语言所获得的全部信息量。

并进一步阐述到，每个说话人脑中都有一套完好的词汇表征系统，在这个系统中，储存着词的拼写、语音、语义，这些通过一定的程序就能提取。

Carroll提出了类似的概念。

他认为，心理词汇就是词汇知识通过一定的组织构成的永久记忆。

桂诗春提出，心理词汇是心理语言学家从另一个角度考察词汇和意义的关系。

人们怎样在记忆里保存词语，怎样辨认和提取词语，怎样理解词语的意义，这些过程都和心理相关，故称为心理词汇。

心理词汇具有语音、句法、形态、语义等方面的表征，这些表征是我们能发出词的声音，创造新词和了解词义。

如果我们把心理词汇和词典作个比较，将有助于更好地了解心理词汇。

桂诗春援引Aitchison从三方面解释了它们的差异。

首先，心理词汇是按照词汇的语义联系组成的网状结构，而不是像词典那样按字母顺序排列。

其次，词典储存的信息量是有限的，并且常常跟不上词汇更新速度。

心理词汇则不然，它并不固定，随时可删减更新词汇。

最后也是最重要的一点，心理词汇储存的信息量远比词典多。

二、心理词汇的模型和提取（一）心理词汇的模型心理词汇领域主要研究词汇是怎样存储在记忆里和怎样被提取的，其中心理词汇的组织形式一直是心理语言学家、认识心理学家所关注的课题。

近半个世纪以来提出了很多相关的模型，极大地促进了人们对词汇组织形式的认识。

在这里，我们着重介绍两种较有影响的模型。

1.分级网络模型分级网络模型主要体现词的范畴关系和属性关系。

不同词的接点在网络中有高低之分，如表示“动物”的接点比表示“家禽”的高。

这种关系类似于语义场中的上下义词关系。

这一模型主要以Collins和Quillian的研究为原型。

在Collins和Quillian提出的“认知经济原则”中，他们认为用于存储语义信息的空间是有限的，因此有益的方式是将信息存储于某一特定区域。

他们还进一步指出，所有信息都会存储于可能的最高接点。

例如，“鸟儿吃食”这一信息就会存储于“动物”这一接点，因为所有动物都会吃食。

研究者还指出，信息只会在某一接点存储一次，然后通过语义关系提供给其他接点。

因为人类具有推测能力，节约存储空间的说法有一定的道理。

但是，分级网络模型不能解释“典型性效应”：即当陈述正确时，对于某一范畴的典型成员进行验证语义作业时所需要的时间比对非典型成员进行验证所需的时间短；反之，当陈述错误时，对于某一范畴的典型成员进行语义验证所需的时间要长。

2.扩散的激活模型扩散的激活模型摈弃了分级的概念，接点之间的距离既考虑分类关系这样的结构特点，也考虑非典型性效应这样的现象。

激活是从某一接点向周围扩散的过程。

Collins和Loftus提出的关于心理词汇组织形式的观点是扩散的激活模型的典型例子之一。

他们既保留了分级网络模型的部分观点，又吸收了该模型所引起的批评中有价值的看法。

既保留了概念以网状形式相互联系的观点，但修订了认为同一等级的概念完全平等的假设，而是认为使用频率、典型性效应等因素会使某些接点代表的概念更容易提取。

此外，Collins和Loftus也改进了关于语义信息检索过程的假设。

与交叉搜索不同的是，他们认为搜索是在扩散激活的过程中实现，即激活从某一接点开始，然后在网络中平行扩散。

距离增加，激活相应减弱，因此距离较近的接点比距离远的接点更容易激活。

这种扩散激活模型比分级网络模型有了较大的进步，但是也有一些不足。

因为从某种意义上说，改模型只是一个概念模型，它对词汇的语音、句法、词法等方面的130··知识没有给予应有的重视。

（二）心理词汇的提取词汇提取（lexical access）指的是利用心理词汇中的信息来辨认人们听到的或看到的词，也就是学习者激活词汇知识的过程。

影响心理词汇提取的因素主要有词频、语义和语境。

研究表明，词频高的词更容易提取；辨认有语义联系的词（如“teacher———student”）比无语义联系的词（如“teacher———desk”）要快，另外，词在意义上有抽象和具体之分，具体的词汇（如girl、flower）比抽象的词汇（如love、hate）更容易提取；当遇到多义词时，词的多个意义被同时短暂激活，但语境能够很快决定保留词的哪个意义。

三、心理词汇的教学意义了解心理词汇对于词汇教学是非常有益的。

如前面提到的，心理词汇是学习者大脑中的内在词汇体系，二语学习者的词汇知识正是以这种方式储存组织的，因此，二语词汇的习得过程正是构建学习者二语心理词汇的过程。

掌握一定的心理词汇知识对英语教师是必要的，他们如果以适当的方式教会学生组织自己的心理词汇，学生将会意识到这一点并有意识地构建自己的心理词汇。

基于这种设想，我们可以得到如下的一些教学思考：（1）充分考虑学习者的需要。

中国有句古话说得好“因材施教”，英语教学同样也应该如此。

老师应该提供系统且详细的知识以满足学生的需要。

比如，在给大一新生讲课时，老师应提供大量跟校园生活相关的词汇，这样就给学习者创造了很好的语境，促进他们对词的辨识。

换言之，应尽可能根据学习者的实际需要来讲授词汇。

（2）尽可能让学习者高频度地接触词汇。

很少有学生能够只听或看一遍就记住一个新的单词，因此，我们需要给他们一定量的重复强化指导掌握目标词。

Robenstein的词频效应认为，高频词汇比低频词汇更快被识别。

根据对记忆的研究，如果在一段时间内能进行规律性的重复，也就是重复的频率高一些，学习者将长时间记住一个新单词。

因此，在一堂课开始，教师如果能够简要介绍新单词，在课中和学生一起复习，在结束时再次重温将不失为一个好方法。

（3）帮助学习者重组二语心理词汇。

二语的习得和母语有类似的地方。

Harris区分了词汇习得的三个阶段。

第一阶段：小孩对某些单词或短语作出持续的回应。

这一阶段要一直到小孩能够说出三十多个单词并开始发出两个单词的词组为止。

第二阶段：小孩习得新单词的速度显著增加。

第三阶段：知识的复习、重组、巩固阶段。

重组的方式有两种，一种是将词条构筑到相关词条领域，这使得小孩能够表达出单个词之间的关系。

另一种则是将单词和词域与相对应的概念匹配更为复杂的构图方式。

Aitchison用另一种方式表达了相同的观点。

她指出，为了习得一个单词，小孩需要完成至少三个任务：贴标签、打包和词汇网络构建。

在贴标签任务中，小孩需要明白单词的所指，即单词和具体事物之间的联系、在打包任务中，小孩需发现一些单词能打包归为同一类，贴上相同的标签。

到构建词汇网络时，小孩已经能够开始掌控词义复杂的网络了。

Harris和Aitchison都在讨论母语词汇的习得，而中国外语学习者开始学习英语时就在执行Aitchison提到的三个任务。

也就是说，他们开始学习英语时，就建立了自己的母语———中文的语义网络。

受到母语的干扰，二语的心理词汇就显得紊乱无序、没有条理。

在二语的心理词汇中，大多数词语缺少与之相对应的语义表征，因此在要使用时，二语学习者无法得出更有意义的相关联词。

事实上，这个关联词存在于二语学习者的心理词汇中，但却无法及时检索出或激活。

因此，二语学习者自己需要重组二语心理词汇或在老师的指导下完成。

具体到实施的方法。

首先，老师应帮助学习者尽量减少母语的干预。

在二语学习伊始，单词的习得主要通过记忆词形和母语的意思，因为学习者能用于解释二语新词的词汇极其有限，这样就会造成二语词汇网络不足，提取和激活非常缓慢。

为避免这种情况，最好创设一个充分的二语环境习得词汇。

其次，老师应强化二语词汇与概念表征之间的联系，在教词时，着重强调每个二语单词的概念意义，而不是用母语翻译一次。

比如，在教授wardrobe 这样具象单词时，图像的展示方式最佳，有助于在学习者的心理词汇中直接构建词义———概念的连结。

而在学习freedom这样抽象的单词时，则要求用具体的文本阐释。

最后，老师要区分在母语和二语中无法对应的单词。

母语中不具备的概念需要通过二语构建为心理词汇。

论文讨论了心理词汇概念、组织模型和词汇提取，并在此基础上得出了对于语言教学的一些启示，这些启示对于教师和学习者都不无裨益，对它们的理解和应用能够建立起充分的二语词汇。

然而，从前边的文献综述中我们不难发现，还有一些问题有待解决。

比如，所有的原则和启示都是理论性的、概括性的，对于这些方式手段的有效性还需要进一步通过实践才能验证。

参考文献：[1]桂诗春.新编心理语言学[M].上海：上海教育出版社，2000.[2]张淑静.重组二语心理词汇[J].四川外语学院学报，2004，(2).[3]Aitchison，J.Words in the Mind:An Introduction to the Mental Lexicon[M].Oxford:Basil Blackwell，1987.[4]Aitchison.Words in the Mind:An Introduction to the Mental Lexicon[M].Oxford:Blackwell，1994.[5]Carroll D W.Psychology of Language(3rd ed.)[M].Bei－jing:Foreign Language Teaching and Research Press，2000.[6]Collins A M,Loftus E F.A spreading-activation theoryof semantic processing[J].Psychological Review,1975，（82）：407-428.[7]Collins A M，Quillian M R.Retrieval time from seman－tic memory.Journal of Verbal[J].Learning and Verbal Behavior，1969，（8）：240-247.[8]Treisman Contextual cues in selective listening[J]. Quarterly Journal of Experimental Psychology，1960，（12）：242-248.131··。