了解学生的真实起点
正确把握学生的学习起点
正确把握学生的学习起点新课程实施以来，我们发现一些教师在“复制”优秀教师的教学方法的过程中，出现了“形似神散”、“虎头蛇尾”的现象，往往是教师上课开始很让人激动，课中是云里雾里，课后感叹“学生会这样回答真没想到”。
分析原因，其一是我们的教师已习惯于自己做好充分的准备去面对毫无准备的学生，牵着学生走，而课堂一旦出现生成，教师就无以应对；其二是教师只注重“搬动”，而不重视分析学生的实际知识水平，即“学习起点”。
把学生带到哪里，首先应知道学生现在在哪里。
因此，作为教师要正确分析把握学生的学习起点。
本文结合自己的实践以及听的课例作如下阐述：一、教学设计要充分研究学生教师设计时，我们常常会这样：让学生“知道装不知道，懂装不懂”。
其中一个很重要的原因就是教师忽视了对学生起点的分析，所设定的学习起点只是教材的逻辑起点而并非是学生的现实起点。
因此，教学设计要充分考虑学生。
1、分析学生的知识基础。
数学是一门系统性强、逻辑严密的学科，各部分知识间的内在联系十分紧密，因此，我们教师要从整体上把握分析教材，做到真正的理解每一册、每一单元，每一节教学内容在整个教材中的地位与作用，要细致研究知识间的种种联系，把握知识的贯通和延伸。
只有这样，我们才可以在教学中利用各种联系，把知识贯穿起来，使它们条理清楚，层次分明，以便学生深刻理解数学知识，并能灵活运用，提高分析问题和解决问题的能力。
所以，了解学生的知识基础是教师准确寻找教学起点的前提，没有系统的教材体系做支撑，教学就成了无源之水。
如学习“三角形的面积”，由于在平行四边形面积的学习过程中，学生是将平行四边形转化成长方形，然后根据平行四边形与长方形的底、高、面积的相等关系，从而推导出平行四边形的面积计算公式。
分析以上的学生的学习过程，学生已经对数学的转化思想有了初步的感知——把未知的知识转化成已知的知识，所以我们有理由相信学生有能力通过合作学习，利用转化思想推导出三角形的面积公式。
了解学生,找准学习起点
了解学生,找准学习起点作者：屈巧英来源：《陕西教育·教学》2010年第01期学生学习的过程应该是主动探索、自主构建的过程,必须建立在已有的知识经验基础之上,强调学生带着自己原有的知识背景、活动经验和理解走进学习活动。
这就需要教师了解学生的学习起点在哪儿,站在学生的角度想学生之所想,想学生之所需。
那么如何确定学生的学习起点,了解学生呢?一、借鉴经验包括自己和别人的经验,别人的经验可以是报刊上的案例和教学经验文章,也可以是同校教师的经验,还有一些专门针对学生现实学习起点的调查报告和研究报告。
我们教师不能教了一届又一届的学生,当新生来时,我们又从零开始,而应加强反思。
反思路径参考:教学目标是否达到了?如果达到的话,有哪些标志?事先的设计与实际的进程之间的差距如何?如果有,你是怎么处理的?教学中还存在哪些问题?哪些是关键性的问题?你打算在后继的教学中如何解决这样的问题?在教学中有无让你印象深刻的事件?如果有的话,记录下来。
二、课前调查课前调查是指在上课前通过调查了解学生的已有知识和生活经验,找准学生的学习起点。
这种方法适用于一个单元起始课的教学或教师上研讨课、借班上课等。
课前调查可以是问卷调查,也可以是访谈调查,或者问卷调查与访谈调查同时运用。
例如“分数初步认识”一课,在小学数学里分数是分两部分进行教学的,第一次是分数的初步认识,只初步感知分数,不出示分数的意义。
第二次是分数的意义及四则运算和应用题。
分数初步认识这一课的教材编排是以整数和平均分为基础,是对数的概念的一次扩展,是学生认知上一次质的飞跃。
可现实情况如何,我们可在课前调查一下学生在没有学习分数以前是否已经知道了分数的情况,并设计三个简单的问题:你知道分数吗?你在哪些地方看到过分数?你能提供生活中使用分数的例子吗?从调查看学生基本上对分数有所了解,只是程度不同罢了。
这时我们的教学要关注学生已有的生活经验,合理、灵活地处理教材,不要被教材束缚了手脚。
浅谈如何寻找与有效运用学生的学习起点
浅谈如何寻找与有效运用学生的学习起点如何才能准确把握学生的学习起点，在学生学得顺顺当当的同时促进学生的发展，从而提高数学课堂有效性呢？我认为可从以下几点出发：1、钻研教材，找准学生学习的逻辑起点。
学生学习的逻辑起点也就是教材的逻辑起点，教师要找准学生学习的逻辑起点，一定要熟悉教材，了解学生在一个阶段中所学知识的全部内容，这一内容在各年级中的知识层次、与其它知识的内在联系、教材的编排特点以及这一内容在这一册中的位置等等。
二年级下册的《找规律》，主要内容是稍复杂的图形和数列的排列，如图形的排列呈现形状和颜色的循环变化，一个数列每相邻两项的差组成新的数列——等差数列。
学习这一内容的逻辑起点则是：在一年级下册时曾学习了一些图形和数的简单排列规律，并且注意让学生通过操作、观察、实验、猜测等活动去发现规律。
因此，在教学这一内容时，教师应该在已学图形和数的简单的排列规律的基础上设计稍复杂的图形和数列的排列规律，同时进一步培养学生的操作、观察实验等能力。
2、研究学生，找准学生学习的现实起点。
学生学习的现实起点的形成是多方面的，很难一下子就清楚地确定，因此，教师要通过各种途径寻找学生学习的现实起点。
（1）在课前寻找学习起点。
最常用的是做个有心人，在课间或课前通过谈话调查：让学生说说自己知道些什么，向同学充分展示自己拥有的知识，享受学习带给自己的骄傲，同时也是对自己已知的知识的回顾和再思考。
比如在上《圆的周长》一课，老师可以问“关于周长你知道些什么？关于圆的周长你知道些什么？关于圆周率你了解了什么，你能向大家介绍一下有关圆周率的知识或故事吗？”三个问题后，学生学习《圆的周长》的知识储备就一目了然了。
（2）在课堂上寻找学习起点。
课前调查需要充足的时间和精力，作为一线教师，课时量较重，每一课都去花时间进行调查是不现实的，而在课堂寻找学习起点则比较省时、实用。
有经验的教师会有巧妙的设问，但不宜占时过多，关键是迅速利用了解到的信息选择有针对性的策略，以求高效地达成教学目标；还可通过尝试练习寻找学生的学习起点。
读懂学生——从关注学生的起点开始
古语 有 云 “ 亲其 师 ， 信其道” ， 能让 学 生
亲 近我 们 就是 我们 教 学成 功 的法 力 ， 而 心灵 根据 学 生 的学 习起 点 及 时 调 整课 堂教 学 进 程， 教 学 中一 度 成 为 了无味 的 “ 咀嚼 ” 。如何
的相 通是 要 以读 懂 彼 此 为 基 础 的 。读 懂 学 准 确 把握 学生 的 学习起 点 呢？ 了解 学生 ， 对症 下 药 ， 是 抓 好 教学 的前 生， 是我 们 教 育 的前 提 ， 只有 读懂 了学 生 ， 才 能 有针 对性 地 开 展教 育 ， 才能 真 正发 挥 我们 提 。 俗 话说 ： 知 己知 彼 ， 百战 不殆 。如果 是 以 教 育 的优势 。 前教 过 的学生 ， 那 么 对学 生 的知识 水 平 就 比 在 一 次绍 兴 市 领雁 工 程 的脱 产 培训 实 较 了解 ； 假如 新 接一 个 班 ， 或 者借 班 上课 ， 对 践中， 教 研 院推 出 了领 雁 工程 学 员 的课 堂展 学生 还很 陌生 ， 就 需要 多花 时 间深入 了解 学 示 活动 。 我所 在 的鲁迅 小学 实践 组也 推 出 了 生了， 理 论上 采 用知 识水 平测 试 、 问卷、 访 谈 尽可 能地 做到 因材 施教 。 但是 ， 现实 两堂课 ， 为 了更 出 色 的上 好 这 两 堂课 ， 我 们 等方 法 ， 进行 了分头 试 教 ， 由于我 们 同一个 学 校 的蒋 的每 一堂 课 的教 学行 为 不可 能去 这 么做 ， 也 月 红 老师也 要 上课 ， 我 自然而 然 就成 为 了她 没 时间让 我们 这 么做 ， 不 可 能每 一 次课 堂教 起 磨 课 的一员 。 学都 来 个 知识 水平 测 试 、 问卷 或 访谈 ， 那 根 蒋老师上课的 内容是六年级 《 常见 的 本不 切实 际 。 量》 的复习， 在秀水小学展示的那一天， 她所 那 如 何在 一 个 陌 生 的班 级 能 及 时 比较 我觉 得 可 以从 以下 讲 的课 有许 多值 得 学 习 的地 方 ， 但 也 有其 不 准确 地把 握学 生 的起 点 ， 足 之处 ： “ 蒋 老师 在梳 理 过程 中 ，有扶 到 放 ， 几方 面去 尝试 ： 教 给学 生 自主整 理 的方法 ，以学 生 为主 ， 但 没有想到 ， 学 生 在 整理 过 程 中 ， 很 多 同学 都 没接 触 学生 前在 进行教 学 预设 时 。 没 能在 同桌 合 作 的前 提下 ， 将 自己选 的一 类 想方 设 法备备 学 生 量整理完成 ， 都 出 现 了没 写 全 的 情况 ， 当出 现 这 种情 况 ， 蒋 老 师不 得 不 沉 下 来 ， 将 学 生 在设 计 教学 预案 时 ， 教 师不 妨 多考 虑 以 不 明 白的地 方 弄 明 白了 在 继续 下 面 内容 的 下几 个方 面 的 内容 ： ① 学 生是 否具 备 了新 知 教学 ， 因此 花 了很 多 时 间。在 这节 课 之前 如 学 习所必 需 的认 知基 础？ ② 学 生是 否 已掌握 果 我们 能做 一 下课 堂 前测 的 话 ， 可能 老师 在 或部 分掌 握 了新 知？ 掌握 的人 数 、 内容 、 程度 设计 教 学 时会 更 多地 考虑 孩 子 的起点 问题 ， 怎样 ？③哪 些 内容 自己能 自学 ？哪些 内容 需 效果 自然会 更好 。” 要相 互交 流讨 论 ？ 哪些 内容 需 要教 师点 拨和 回想蒋 老 师 的前 三次磨 课 的经历 ， 更 加 引导 ？只有 准 确 了解 了学 生 的学 习现 状 ， 才 证 实 了关注 学 生 的起 点是 多 么 的重要 ， 作 为 能找 准课 堂教 学 中引导 学生 交流 的起 点 。 而 老师 真 的 要做 一 个有 心人 ，去读 懂学 生 ， 了 这些准备工作就需要我们教师花足够 的时 解学 生 的起 点 。 第 一次 和第 三次 在鲁 迅小 学 间 ， 通 过不 同 的途 径 去 了解 ， 细心 加 耐 心 的 的学生 都有 成功 的机 会 。 展开的，同样是第二个环节出现了问题 ， 原 去完 成 。 山 高水 长 ， 任重道远 ， 新 课标 给我 们 新 来， 鲁 迅 小 学 的孩 子 在 整 理 的 时候 ， 在 整 理 的方 向 。希 望 经过 我们 大 家 的努力 ， 让 我们 完常 见 的量 的同时 ， 课 堂 上还 纷纷 提 出 了不 二、 接触 学生的开始逐步 了解学生的起点 的学 生不再 为 学 习和 成长 焦虑 ， 希 望 我们 可 常见 的量 ，有 些真 的 我们 老师 也 搞不 清楚 ， 以自信地对我们的学生说 ； “ 在这条路上有 １ 、课 前谈话 。在这 短短 的几 分钟 时间 我 懂你 。 ” 但孩 子 们提 出来 了 ， 在 课 堂主 干上 生 出 了许 多 的枝 丫 ， 而花 了时 间 。第 二 次试 教 是在 镜 里 ，教 师 可 以提 出与 本课 相关 的一些 问题 ， 湖小 学展 开 的 ， 同样 的环节 ， 自主 整理 ， 该 出 从 学生 的 回答 中可 以知道 ， 哪 些学 生 掌握 到 【 作者单位 ： 绍兴市镜湖小学城北校 区 来 的 也 出来 了 ， 也 没 有 出现 不 常用 的 ， 也 有 哪种程 度 。 浙江】 遗漏 的 ， 但不 多 。 《 数学课程标准》 指出： 数学教学活动必 须 建 立在 学 生 的认 知 发展 水 平 和 已有 的 知 识经 验基 础 之上 。教师 既要 重 视 学生 “ 应 该 的状 态 ” ， 也要 重 视学 生 “ 现实 的状态 ” 。 教 师 要 做 学生 学 习 的 “ 好 心人 ” ， 更 要 做 学生 学 习 的“ 有心 人 ” 。读 懂学 生 很 重要 ， 让 我们 读 懂 学生 。 从 关注 孩子 的起 点 做起 。 通 过观 摩人 家 的课 堂教 学 ， 也 结合 自己 平时 的教 学 ， 真 切地 感 受到 在 确定 学生 的学 习起 点 时 ， 自己也老 犯考 虑 不周 的错 误 。由 次磨课经历带给我的思考 ｝ 于班 级 不 同 ，学 生 的实 际 情 况 也 发 生 了 变 ◇徐 红 良 ———————————————————— 化， 而老 师 以试 教 中 出现 的问题 不 断重 复 在 另一个班级学生的身上 ， 自然使得 自己的教 学失 去 了生 长的 土壤 。 而 且实 际教 学 中 固守 教 学 预设 ，不 能 敏锐 地 把握 学 生学 习起 点 ，
在教学设计中如何确定学生的学习起点
在教学设计中如何确定学生的学习起点1.在审视教科书中确定学生的知识起点教科书是我们设计教学目标和判断学生的知识起点的重要依据。
教师在处理教科书时，要认识到教科书所提供的教学内容及其作用，预设学生应当掌握的内容，提供学生学习该内容的可能，不能仅以教科书作为教学设计的唯一依据，也不能仅仅对教科书作知识层面的理解与把握，而要从育人的角度，充分解读教学内容所蕴涵的丰富育人价值，教师还必须去关注、了解所任教学科在整个学程中的内容和教学目标，充分了解同一教学内容在不同学段呈现上的不同，仔细研读所任教课程各个阶段课程标准，加强对要求呈螺旋上升部分教学内容的研究，做好教学的衔接。
2.细致分析学生的现实起点了解学生的原有知识经验基础（也就是确定教学的起点）是确保课堂教学有效性的前提。
建构主义学习观认为，学习者在建构自己知识的过程中，现有知识和经验具有重要作用。
也就是说教师在具体教学中所设定的教学起点，要尽量与实际的教学起点吻合。
首先教师应该根据课标、文本的具体要求对学生的学习逻辑起点有深人的把握。
只有自己站得高，才会把学生带进有效的学习过程。
但是，不少教师对此往往认识不足，思考不深，功夫下得不够。
就说对具体教科书的理解吧，有时只停留在学生差不多的水平上，甚至有时还没有到学生的水平。
因为自己对教科书理解得不到位，造成了对教学起点的定位低。
我们只有知道学生该学什么，才能弄清自己该教什么，否则，闭着眼睛捉麻雀，大多是无效劳动而已。
接着便是对学生现实起点的把握。
苏霍姆林斯基认为把握学生注意力的最佳途径是形成、确立并保持情绪高涨、智力振奋的状态，使学生体验到进行脑力活动的自豪感。
如果教师不去设法在学生身上形成这种内部状态，知识只能引起一种冷漠的态度，而不动脑子的学习活动只会带来疲劳。
“跳一跳，才能摘到果子”，那么学生已经能站在什么高度跳，这就是个教学起点问题。
因此我们在教学准备中必须准确把握教学起点，从教科书理解上根据起点确定重点，从学情把握上确定教学难点，才能为学生的发展真正形成生长点。
深入了解学生,找准教学的起点
深入了解学生，找准教学的起点导读：本文是关于深入了解学生，找准教学的起点，希望能帮助到您！深入了解学生，找准教学的起点要让学生通过一节课的学习有所收获，首先就要了解学生的原有知识经验基础，也就是确定教学的起点。
什么是起点能力？学习者从事特定的学科内容或任务的学习，已经具备的有关知识与技能的基础，以及对有关学科的认知水平、态度等，就称为起点行为或起点能力。
它影响学生新知的学习，以及课堂上的学习效率。
传统的教学强调“教师要有一桶水，才能给学生一杯水”。
这是对教师具备的文化知识的要求，以及对钻研教材程度的要求。
而如今的信息时代，学生获取知识的渠道渐渐拓宽了，在某些方面学生对信息的掌握可比教师更快、更多。
他们的学习准备状态有时远远找过教师的想象，许多课本尚未涉及的知识，学生已经略知一二。
从这个意义上说，教师与学生接受信息的速度、容量是平等的，也是互补的，教材事先设定的教学起点不一定是我们班实际情况的教学起点。
教师要通过班级的实际情况了解教学的真是起点。
如何了解学生的情况呢？斯苗儿老师建议教师课前不妨回答下列问题：学生是否已经具备了新的学习所必须掌握的知识和技能？学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识和技能？没有掌握的是哪一部分？有多少人掌握？掌握的程度怎样？哪些知识学生能够自己学会？哪些需要教师的点拨和引导？这些都需要课前了解清楚。
例如我在教学“整十数乘整十数”时，课前调查，大部分的学生都能够快速、正确的计算，而且算理表达的清楚，因此，我把起点定在了“两位数乘整十数”上，整节课我把重点放在了发现规律上面，让学生观察、讨论、发现——一个乘数不变，另一个乘数扩大或缩小几倍，积就扩大或缩小几倍；一个乘数扩大n 倍，另一个乘数同时缩小n倍，积的大小不变。
本节课让学生利用发现的规律解决一些简单的问题。
这样的一节讨论课，给教学增添了些许光彩。
只有准确了解学生的学习状态，才能确定哪些知识应重点进行辅导，哪些可以略讲甚至不讲，从而提高课堂教学的效率。
新课程下的教师如何备课优选篇
新课程下的教师如何备课优选篇新课程下的教师如何备课 1一、以学生的发展为本，深入了解学生实际，为学生找准真实的学习起点传统教学以传授知识为中心，因而备课重点往往放在知识与技能的训练上。
在新课程的课堂教学中，我以为备课的重点应转移到学生的发展上来。
教师不仅要考虑课堂上让学生学什么、怎样学，更应考虑这样的学习对学生的发展有什么作用，要时时把学生的需要放在首位。
走进课堂，我们常常会看到这样的现象：上课一开始，学生似乎都会，都懂了，使教师事先辛辛苦苦地设计很详细的教案处于无用之席，而老师却只好生拉硬扯地把学生拉回来，让学生“假装不懂”等。
其中一个很重要的原因就是教师备课时忽视了对学生原有的学习现状的正确分析，所设计的教学起点与实际的学习起点不相吻合。
在一次二年级的语文课上，我教学生用音序查字法来查字典，可一上课，全班百分之九十的同学竟已经熟练地掌握了这种查字典的方法，这说明教材中规定的教学起点不一定是学生的真实的学习起点。
其实现在学生的学习渠道越来越宽了，他们在学习新知识之前，已有了相当丰富的生活经验和实践积累，所以我们应重新认识我们的事业，从学生的实际去备课，为了充分地了解学生，在备课时要认真思考以下问题：1、学生是否已经具备了新的学习所必须掌握的知识和技能。
2、学生是否已经掌握了部分教学目标中要求学会的知识和技能，没有掌握的是哪些部分等。
上述问题可以在课前了解，也可在课中利用“导入”环节进行。
二、以文本为基础，大力开发语文资源有人说：“语文天然是与生活联系在一起的，语文是反映生活又反过来服务于生活的一种工具。
”这就是说，要广开语文资源、搜集语文信息，才能学好语文。
因此，教师在备课时一定要思考课内与课外的`联系，语文学科与其他学科的联系等。
课文资源无处不在，但要遵循课外服务于课内，课外是对课内的补充和延伸。
就一篇课文来讲，理解的角度不同，需要的资源也不同，教师代替不了学生的理解、有针对性的选择、准备，但在课堂教学中，应尊重学生的需要，鼓励学生自我开发。
了解学生学习起点策略的研究
了解学生学习起点策略的研究中图分类号：文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）04-0368-02随着互联网的普及，信息大爆炸的时代下家长对孩子早期教育的日益重视，学生不是一张白纸进入教室。
《新课程标准》中也指出："数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有经验基础之上。
"作为一线教师，我们应重视学生的学习起点，尊重学生的学习起点，并在这个起点上来设计教学，使每位学生主动投入到适合自己最近发展区的学习中去。
学生是课堂的主人，学习的主体，只有很好地了解学生，才能做出适合学生的教学设计，只有很好地了解学生的学习起点，才能更好地组织和引导学生进行学习活动。
因此，如何了解、寻找和有效运用学生的学习起点，对提高我们课堂教学的有效性，显得尤为重要。
我校是由维、哈、蒙、汉四个名族组成的一所乡镇小学。
学生大部分来自周边牧区，打工子女、农民等家庭。
每年新入学的学生大部分接受过学前教育，其中一少部分学生只接受了学前班一年的学前教育，这类学生的学习起点较高。
有部分学生未接受过任何学前教育，这类学生的学习起点较低。
还有部分学生是跟随爸妈外来的务工人员，他们的学习起点情况不详。
面对我校生源如此复杂的情况，如果教师忽视这一点，不考虑学生已有的知识起点，不是把自己的教学设计建立在学生已有的生活和知识经验基础之上。
在教学设计时，只考虑自己怎样去向一群一点也不懂的孩子把这个问题讲清楚，就会重复一些劳动，也会使整堂课的教学质量下降。
走进数学课堂，我们常常会看到这样的现象：上课一开始，学生似乎都会了，都懂了。
但是一到做练习题时就出现很多错误，这是因为学生听课时"不懂装懂"地跟着老师走，老师被教案牵着走。
这就是由于教师对学生的学习起点把握不当，简单的把学生全归类为零点。
学习起点把握不当的表现：1.起点归零许多老师在教学设计时把所有学生当成一张"白纸"，忽视了新时代的学生学习的起点并不是从零开始的，他们有自己的生活经历、知识积累、行为习惯和思考方式。
如何寻找与有效运用学生的学习起点
如何寻找与有效运用学生的学习起点《小学数学课程标准》中指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。
教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。
”在平时的教学活动中，我们也常常会发现这样一种情况：明明都是优秀的教学活动设计，有的实施得很成功，有的实施到半路就夭折了。
细细分析主要原因，除教师个人因素之外，大多是教师对学生学习起点的确定不当：或是忽视数学知识的逻辑起点，或是忽视学生的现实起点。
因为学生的数学教学中学习起点的不同、如何寻找与有效运用学生的学习起点等方面进行研究。
（一）寻找起点，以把握好方向每一个学生的生活经验不同，心理需求不一致，知识储备差异总有着这样那样的区别。
要把握学生的学习起点，提高教学质量，必须了解学生，了解学生的已有生活经验和知识储备。
在进入新课之际，学生学习环境，心情，需求和兴趣起点等等，如果我们不了解这些，不论教学设计多么完美，学生不可能对教学感兴趣，更不可能实现与你的交流与共研。
所以从以下几方面入手进行了解：1、课前：做到整体把握有效而实在的课余时间与学生谈话不仅是拉近师生距离，创建和谐课堂的重要途经，也是了解学生已有数学知识储备、又是寻找学生学习起点的重要方法。
说到课前准备，总离不开备课。
它是教师充分地学习课程标准、钻研教材和了解学生，弄清为什么教、教什么，学生怎么学、教师怎么教，创造性地设计出目的明确、方法适当的教学方案的过程。
整体把握合适的目标：将教学目标具体化，教学目标应该是具体的而不是抽象笼统的，这就必须与具体的学习内容和过程相联系；教学目标分层化，根据教学大纲的要求和学生的差异，将教学目标进行分解，确定知识点的不同能力要求，设置由浅到深，由低到高，由易到难，低起点、多层次的问题，制定相应的层次教学设计。
以学定教 找准学生的认知起点
2017.01山西教育·教学教研园地JIAOYAN YUANDI林志芳心理学家奥苏伯尔说过：“影响学习的最重要的一个因素是学习者已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。
”这就是说，不管学生采用什么样的方式学习，他们已经知道了什么是影响其学习的重要因素。
学生已有的认知基础是学习新知识的起点。
有效的数学教学应该是从学生的生活经验和已有的知识背景出发，给学生提供进行充分实践活动和交流的机会，使他们在自主探索的过程中真正理解和掌握数学知识、思想和方法，同时获得广泛的数学活动经验。
在课堂教学中，我们总希望自己的教学能建立在学生已有的认知水平上，使教学能达到理想的效果。
学生的学习热情被激活，思维积极活跃，知识技能掌握良好，整个课堂呈现曲折而流畅。
但结果往往事与愿违。
我们有时将学生看得过于聪颖，容易将问题设计得过难，学生难以进入可思维的“最近发展区”，使大部分学生陷入困境，思维受到阻碍，表现出沉默不语，课堂顿时出现冷场。
例如，在教学三年级《货比三家》“小数的大小比较”时，针对活动一：判断去哪个文具店买铅笔盒便宜，我是这样设计的：1.引导学生观察情境图(教材第4页)。
师：三个文具店各有什么商品，价钱怎么样?(复习小数的意义与读法)哪个文具店的铅笔盒便宜呢?设计意图：通过复习小数的意义与读法，即从学生已有的知识经验出发，为后续比较小数的大小作准备。
2.先让学生独立思考，再组织他们小组交流。
师：把你想出的办法告诉小组的同伴，看看你们小组一共想出了几种办法。
3.请小组代表汇报，全班交流。
有的学生说：“4.9元=4元9角，5.1元=5元1角，所以4.9元<5.1元。
”有的说：“5.1元比5元多，4.9元比5元少，所以，4.9元<5.1元。
”有的说：“整数4比5小，所以4.9元<5.1元。
”……在讨论过程中，只要学生的说法是对的，教师就应给予充分的肯定。
整个过程，我先让学生根据情境来引出比较小数大小的必要性，然后让学生自主探索比较方法。
课前了解学生学生起点的方法主要分两种情况
课前了解学生学生起点的方法主要分两种情况。
第一种。
我们数学教学是环环相扣的。
前阶段学习的知识、掌握的水平是后面学习的基础，学生对所学知识的掌握情况、水平的高低就是他们要学新知识、所需水平的起点。
因而教师了解学生以往的情况，就是了解了学生学习的起点。
在平常教学中主要有5种主法了解学生。
1、看。
就是观察学生的“晴雨表”-------面部表情。
听懂理解的常是面带微笑或表情自若；存有疑虑、似懂非懂的常是愁眉不展、若有所思；认真听讲者常是聚精会神；走神者常是漫不经心。
老师通过学生不同的面部表情，能了解学生的情况。
2、问。
就是提问。
在课堂教学中对各类学生要随时提问，掌握他们各自的情况，了解他们掌握知识的水准。
3、巡视。
学生在小组讨论探究新知或独立作业时，教师要巡视。
小组讨论探究新知时，要观察各水准小组的情况。
学生独立作业时注重普通生与后进生，了解他们对知识的掌握情况。
4、手势表决。
就是能手势表决题目完成的正误。
如对学生的回答不服水土同意或认为准确，则用拇指与食指分开成对号的手势不服水土；若不同意或认为错误，则用左右两手食指交叉成错号的手势表示。
这样做的好处是动作明显，全班都能看清，学生不能随意表态，提升了可信水准。
5、听。
就是听学生的自我评价。
通过听学生说自己本节课学到了什么，怎么学的，还有什么不明白的……也能了解学生。
第二种。
刚接到一个新班或者要教学全册书中比较独立的一个单元时，我们怎么了解学生学习的起点呢？接一个刚上一年级的新班就要先看生源、看孩子们的家长的文化水准、看家长所从事的工作。
一般情况下，农村的孩子、家长文化水准低的孩子、家长忙的孩子学习起点低。
然后与家长交流，了解学生上一年级前是否上过幼儿园，在哪上的，表现如何，平时家庭教育都涉及到哪些内容。
一般情况下，直过幼儿园的比没上过的，上名气好的比名气不好的，家庭教育涉及面广的比涉及面窄的起点要高。
（仅仅一般情况，我特别相信有特别情况，所以才有第三吗。
在教学设计中如何确定学生的学习起点
在教学设计中如何确定学生的学习起点1.在审视教科书中确定学生的知识起点教科书是我们设计教学目标和判断学生的知识起点的重要依据。
教师在处理教科书时，要理解到教科书所提供的教学内容及其作用，预设学生理应掌握的内容，提供学生学习该内容的可能，不能仅以教科书作为教学设计的唯一依据，也不能仅仅对教科书作知识层面的理解与把握，而要从育人的角度，充分解读教学内容所蕴涵的丰富育人价值，教师还必须去注重、了解所任教学科在整个学程中的内容和教学目标，充分了解同一教学内容在不同学段表现上的不同，仔细研读所任教课程各个阶段课程标准，增强对要求呈螺旋上升部分教学内容的研究，做好教学的衔接。
2.细致分析学生的现实起点了解学生的原有知识经验基础（也就是确定教学的起点）是确保课堂教学有效性的前提。
建构主义学习观认为，学习者在建构自己知识的过程中，现有知识和经验具有重要作用。
也就是说教师在具体教学中所设定的教学起点，要尽量与实际的教学起点吻合。
首先教师应该根据课标、文本的具体要求对学生的学习逻辑起点有深人的把握。
只有自己站得高，才会把学生带进有效的学习过程。
但是，很多教师对此往往理解不足，思考不深，功夫下得不够。
就说对具体教科书的理解吧，有时只停留在学生差不多的水平上，甚至有时还没有到学生的水平。
因为自己对教科书理解得不到位，造成了对教学起点的定位低。
我们只有知道学生该学什么，才能弄清自己该教什么，否则，闭着眼睛捉麻雀，大多是无效劳动而已。
接着便是对学生现实起点的把握。
苏霍姆林斯基认为把握学生注意力的最佳途径是形成、确立并保持情绪高涨、智力振奋的状态，使学生体验到实行脑力活动的自豪感。
如果教师不去设法在学生身上形成这种内部状态，知识只能引起一种冷漠的态度，而不动脑子的学习活动只会带来疲劳。
“跳一跳，才能摘到果子”，那么学生已经能站在什么高度跳，这就是个教学起点问题。
所以我们在教学准备中必须准确把握教学起点，从教科书理解上根据起点确定重点，从学情把握上确定教学难点，才能为学生的发展真正形成生长点。
如何把握学生的学习起点
如何把握学生的学习起点城关回小周丽芬新课程实施以来，我们发现一些教师在“复制”优秀教师的教学方法的过程中，出现了“形似神散”、“虎头蛇尾”的现象，往往是教师上课开始很让人激动，课中是云里雾里，课后感叹“学生会这样回答真没想到”。
分析原因，其一是我们的教师已习惯于自己做好充分的准备去面对毫无准备的学生，牵着学生走，而课堂一旦出现生成，教师就无以应对；其二是教师只注重“搬动”，而不重视分析学生的实际知识水平，即“学习起点”。
把学生带到哪里，首先应知道学生现在在哪里。
因此，作为教师要正确分析把握学生的学习起点。
一、教学设计要充分研究学生教师设计时，我们常常会这样：让学生“知道装不知道，懂装不懂”。
其中一个很重要的原因就是教师忽视了对学生起点的分析，所设定的学习起点只是教材的逻辑起点而并非是学生的现实起点。
因此，教学设计要充分考虑学生。
1、分析学生的知识基础。
数学是一门系统性强、逻辑严密的学科，各部分知识间的内在联系十分紧密，因此，我们教师要从整体上把握分析教材，做到真正的理解每一册、每一单元，每一节教学内容在整个教材中的地位与作用，要细致研究知识间的种种联系，把握知识的贯通和延伸。
只有这样，我们才可以在教学中利用各种联系，把知识贯穿起来，使它们条理清楚，层次分明，以便学生深刻理解数学知识，并能灵活运用，提高分析问题和解决问题的能力。
所以，了解学生的知识基础是教师准确寻找教学起点的前提，没有系统的教材体系做支撑，教学就成了无源之水。
如学习“三角形的面积”，由于在平行四边形面积的学习过程中，学生是将平行四边形转化成长方形，然后根据平行四边形与长方形的底、高、面积的相等关系，从而推导出平行四边形的面积计算公式。
分析以上的学生的学习过程，学生已经对数学的转化思想有了初步的感知——把未知的知识转化成已知的知识，所以我们有理由相信学生有能力通过合作学习，利用转化思想推导出三角形的面积公式。
2、估计猜测学生的认知基础。
如何把握学生的学习起点
如何把握学生的学习起点教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。
正如美国教育心理学家奥苏伯尔在《教育心理学》一书的扉页中指出：“如果我们不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况进行教学。
”那么，在教学实践中，教师该如何把握学生的学习起点呢?一、改善对起点的“不清不楚”1，关注逻辑起点：系统、细致分析教材。
所谓逻辑起点，指学生按照教材的学习进度，应该具有的知识基础。
学生的逻辑起点是教师准确寻找教学起点的最基本前提。
教师必须从整体上把握教材，理清小学阶段现行教材的编排特点与编排体系，对每册教材所涉及的知识点、各领域知识结构的内在联系和分布情况需要细致地加以研究。
只有将这些了然于胸，才能把握好学生的逻辑起点，确定好教学的重点与难点，找准教学的切入点。
2，关注现实起点：切实、深入掌握储备。
所谓现实起点，指学生在多种学习资源的共同作用下，已具有的知识基础。
3.把握大众起点：让学生全体参与及全程参与成为可能。
班级授课制下，我们最需要关注的是大众起点，即大部分学生的学习起点。
对于一节具体课来说，教师需要了解：教学目标中的内容哪些是大多数学生已经掌握或部分掌握的?掌握的程度如何?还有哪些知识大部分学生是不会的?所教授的知识中，哪些是学生可以通过自学掌握的?哪些通过合作与讨论是可以达到目标的?哪些需要教师的引导与点拨……了解大众起点与相关的学情，教师就可以确定哪些内容可以略讲甚至不讲，哪些内容应重点进行引导，从哪个地方人手比较好。
这样有针对性地进行教学设计，尽可能实现学生在数学学习中的全体参与及全程参与。
4.把握个体起点：让教学顺利与精彩成为可能。
大部分学生数学学习的现实起点高于逻辑起点，尤其是个别优秀的学生表现更为突出，而后三分之一学生接受新知较慢，其现实起点往往又低于逻辑起点。
二、力求起点把握的“不偏不倚”1.备课前下足工夫。
了解学生,找准学习起点
课 前调查使我们全面地 了解 学生的现实起 点 ，但我们
不 能每 节课 都去调查 ，这时我们 可以本着寻找学 生现实起
点 的理 念 ，设计一些有利于正确 确定 学生学 习的现实起点
的导入 ， 使在上课 开始时就寻找到学生 的现实起点 ， 并以此
学 生 学 习 的过 程 应 该 是 主 动 探 索 、 自主 构 建 的 过 程 ． 须 必 建 立在 已有 的 知 识 经 验 基 础 之 上 ． 强调 学 生 带 着 自 己原 有 的
来。
二 、 前 调 查 课
四、 合 考 虑 。 综 重视 课 前 预 设
在综 合运用 以上方法确定 学习起点 时 ，可根据教学 内容
上课前教 师不妨先 回答下列 问题 ： 课前调查 是指在上课 前通过调查 了解学生 的已有 知识和 的特点 ， １ ．学生是否 已经具备 了进行新 的学 习所必须 掌握 的知识 生活经验 ， 找准学生的学 习起点 。 这种方 法适 用于一个单元起
了解教材 的编排特点 和要 求 ， 以很 明显 地看 出学 习的逻 可 实情 况如何 ，我 们可在课前 调查一下 学生在没有学 习分数 以 材 ， 辑起点 。 回答第 二个 问题就是要找学生学 习的现实起点 。 三 第 前是 否已经知道 了分数 的情况 ， 并设计 ｊ个简单 的问题 ： 你知 道 分数吗？ 在哪些地方看 到过分数 ？ 能提供 生活 中使 用分 个 问题是关 于学生学习能力 的思考 。 你 你 学 生不是一 张 白纸 ， 们不是 空着脑袋来上课 的 ， 学生 他 让 数 的例子吗？ 带着 问题进 教室 ， 带着 更多的问题 出教室是 我们 的追求 。 我们
主动地建构数 学知识 。同时 ， 引入开放性 的问题时 在 何？如果有 ， 你是怎么 处理 的？教学 中还存在 哪些 问题？哪些 找理 由， 要注 意有 效性 ， 不能空 而大 ， 学生不知所 以或长时 间引不 出 使 是 关键性 的问题 ？你打算 在后继 的教 学中如何解决这 样的 问 题？在教学 中有无让你 印象深 刻的事件？如果有 的话， 记录下 实质 内容 。
如何寻找与有效运用学生的学习起点
如何寻找与有效运用学生的学习起点一、课题研究缘起1.《数学课程标准》指出：数学教学活动必须建立在学生认知发展和已有的知识经验基础之上。
这就要求我们的教育必须立足学生、从学生的实际出发（包括学生的原有的认知发展水平、已有知识经验的基础）组织展开教学，这样才能使我们的教育教学面向全体、促进学生的全面发展。
随着信息渠道的拓宽，学生不是一张白纸进入教室，而是带着他独有的数学视角开始新的学习，有时他们的想法远远超出教师的想象，所以，只有摸清了学生的底细，把握了学生的学习起点，才能找准了教学的切入点，才能使教师教的有的放矢，学生学得有兴趣、有滋味。
2.目前教师对学生的学习起点的把握，主要存在以下两方面的问题：（1）寻找“起点”的策略有误：教师在找寻课堂教学的起点时通常有两种策略，一是从教材中找，把教材的起点内容作为学习的起点；二是从自身的储备中找，把自己认为合适的内容作为学习的起点。
这样寻找到的起点，不是学生真实的学习起点。
要么对学习起点估计过低，会导致教学只是重复学生已经会的，要么对学习起点估计过高，会导致教学只是少数人“唱戏”。
（2）运用“起点”的意识不强：课堂中教师通过谈话、操作等形式找到了学生的学习起点，可是只停留在此，教师还是按照预设过程完成教学。
对课堂中找到的“起点”置之不理，运用“起点”进行有效课堂教学的意识淡薄。
“学习”不是简单的信息积累，是新旧知识、经验的相互作用而引发的认识结构的重组。
学生的数学学习活动是在教师组织、引导下的自我建构、自我生成的过程，尊重学生的生活经验和知识基础，意味着数学教学活动必须把握好学生的学习起点。
为此，本课题设想通过寻找学生的真实学习起点，设计更贴近学生实际的教学方案，增加教学的体验性和生成性；运用学生的学习起点，随时调整教学方案，保证课堂教学的有效性。
二．国内外同一领域研究现状与研究的价值（一）研究价值从目前课堂教学的现状来看，关注学生的学习起点来组织教学已经成为数学课堂中常见的教学行为,那种无视学生的已有知识经验而只顾”演教案”的现象已不多见了，但由于一些教师对“学习起点”认识和把握不够准确，层次也参差不齐，而导致实际教学行为的偏差，影响了学生对新知识的建构。
确定学习起点的途径
确定学习起点的途径
数学教学活动必须建立在学生已有的知识经验基础之上，把握学生的学习起点。结合教学内容的特点，可通过以下三条途径确定学生的学习起点。
一、 通过课前调查确定学习起点
课前调查是指在上课前通过调查了解学生的已有知识和生活经验，找准学生的学习起点。这种方法适用于一个单元起始课的教学或教师上研讨课、借班上课等。课前调查可以是问卷调查，也可以是访谈调查，或者问卷调查与访谈调查同时运用。例如，在教学“圆的认识”时，通过问卷调查发现：100%的学生已经认识圆，95%的学生已经会用圆规画圆，90%的学生初步了解半径、直径、圆心等几个名词。可在访谈中，一个学生“一语道破天机”：圆上的点究竟是哪些点？可见，虽然100%的学生已经认识圆，95%的学生已经会用圆规画圆，90%的学生初步了解半径、直径等概念，但学生对“圆上的点”却未能深刻理解！由此可以推断，他们对半径、直径概念及其关系的理解可能仅浮于表面。看来，让学生认识圆外的点、圆内的点和圆上的点，体会圆上的点有无数个，是教学的重要任务。通过问卷调查与访谈，就可以有针对性地确定教学的重点和难点，准确把握学生的学习p
读懂学生——从关注学生的起点开始
读懂学生——从关注学生的起点开始作者：徐红良来源：《小学科学·教师版》2013年第08期古语有云“亲其师，信其道”，能让学生亲近我们就是我们教学成功的法力，而心灵的相通是要以读懂彼此为基础的。
读懂学生，是我们教育的前提，只有读懂了学生，才能有针对性地开展教育，才能真正发挥我们教育的优势。
在一次绍兴市领雁工程的脱产培训实践中，教研院推出了领雁工程学员的课堂展示活动。
我所在的鲁迅小学实践组也推出了两堂课，为了更出色的上好这两堂课，我们进行了分头试教，由于我们同一个学校的蒋月红老师也要上课，我自然而然就成为了她一起磨课的一员。
蒋老师上课的内容是六年级《常见的量》的复习，在秀水小学展示的那一天，她所讲的课有许多值得学习的地方，但也有其不足之处：“蒋老师在梳理过程中，有扶到放，教给学生自主整理的方法，以学生为主，但没有想到，学生在整理过程中，很多同学都没能在同桌合作的前提下，将自己选的一类量整理完成，都出现了没写全的情况，当出现这种情况，蒋老师不得不沉下来，将学生不明白的地方弄明白了在继续下面内容的教学，因此花了很多时间。
在这节课之前如果我们能做一下课堂前测的话，可能老师在设计教学时会更多地考虑孩子的起点问题，效果自然会更好。
”回想蒋老师的前三次磨课的经历，更加证实了关注学生的起点是多么的重要，作为老师真的要做一个有心人，去读懂学生，了解学生的起点。
第一次和第三次在鲁迅小学展开的，同样是第二个环节出现了问题，原来，鲁迅小学的孩子在整理的时候，在整理完常见的量的同时，课堂上还纷纷提出了不常见的量，有些真的我们老师也搞不清楚，但孩子们提出来了，在课堂主干上生出了许多的枝丫，而花了时间。
第二次试教是在镜湖小学展开的，同样的环节，自主整理，该出来的也出来了，也没有出现不常用的，也有遗漏的，但不多。
《数学课程标准》指出：数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。
教师既要重视学生“应该的状态”，也要重视学生“现实的状态”。
如何有效运用学生的学习起点进行教学
如何有效运用学生的学习起点进行教学1．根据学生的学习起点切入教学内容奥苏伯尔曾说过：“影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么，教师应根据学生的原有知识进行教学。
”很多教师都意识到了这一点，都知道要了解学生的现实起点，但往往只在备课时去“备学生”，这时候的“备学生”实际上在很大程度上只是教师的一种主观臆测，而我们所面对的学生确是千变万化的，他们的真实水平也无法准确估计到，这样，教师的主观猜测和学生的“客观”水平之间便存在了一定的距离。
因此我们教师需进行调查，去了解学生的相关知识经验。
可以通过课前谈话，课始、课中提问：如“关于这些内容，你们已经知道了什么”等方式，听一听不同层次学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识和技能。
只有准确了解学生的学习现状，才能确定哪些知识应重点进行辅导，哪些知识可以略讲或不讲，从而抓准教学的真实起点，根据学生的实际情况设计教学环节。
如：教学“万以内数的读法”一课，学生在日常生活中对万以内数的接触还是比较多的，并不陌生。
绝大多数的学生已经会读万以内的数，个别学生的读数问题也主要集中在数中间有两个零的数上。
在处理教材时，可以让学生通过“用数字自由组数—将数分类—学生充分读数—讨论、小结读数方法”这样一种主动建构的教学模式进行教学。
教学的起点建立在学生的起点上，让学生在读数中感悟读法。
学生的学习起点是影响学习新知识的重要因素，而现代学生的学习起点有时远远超出教师的想象，教师设计的教学起点就不一定是学生的起点。
教学的设计与实施，应从学生的实际出发，充分估计学生学习的现实起点，做到“以学定教”。
2．根据学生的学习起点调整教材的呈现次序一般来说，教材内容的呈现更多地关注知识的逻辑起点，这涉及到教材本身知识体系的完整性，这也是教材编写的局限性之一。
当学生的现实起点远远高于逻辑起点时，我们有必要对教材的教学顺序进行适度的调整。
如《5的乘法口诀》教学中，教材提供了这样一条教学路径：1、结合具体的操作活动积累感知；2、看着得数想乘法算式；3、看着乘法算式编乘法口诀。
如何寻找学生的学习起点
如何寻找学生的学习起点学生的学习起点，主要来源于学生自己的已有经验与知识，来源于知识本身的定位。
新《课标》指出：义务教育阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。
它不仅要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值等多方面得到进步和发展。
鉴于对此话的理解，个人认为在学生的学习中，主要是找准学生的学习起点，来促使学生兴趣的发展、思维的培养、学习成功的体验等各方面的进步。
现在本人结合一些案例来谈谈对学生学习起点的探索。
案例一：《倒数的认识》师：同学们，你会倒立吗？生：会的。
师：我也会倒立，跟同学们一样，我小时侯也很调皮的。
那你能说一说，倒立的时候，你怎样的？生：天倒过来了。
师：你自己呢？生：头着地，脚在上。
师：整个身子倒过来了。
那对谁来说，这时的人是倒立的呢？生：对正立的人来说的。
师：那在我们的生活中，还有这种倒立现象吗？生：饮水器上面的桶。
师：那对谁来说，它是倒立的呢？生：对那正立的桶。
师：还有吗？生：蝙蝠。
师：这里倒立的人、桶、蝙蝠，都是对谁来说的？生：正立。
师：这说明什么？生：说“倒立”时是相对而言的。
师；对，在我们的数学中也有这种“倒立”现象。
今天我们就来学习“倒数”。
师：看了这个题目，你想到些什么？或者问什么？生：倒数是不是把数倒过来，比如： 6 倒过来是9 。
生：倒数是不是分子、分母颠倒一下。
生：倒数是不是，比如1234 ，倒过来是4321 。
师：现在我们就带着这些问题去研究一下倒数。
《倒数的认识》，目标是让学生理解倒数的意义；会求倒数（包括会求整数、小数、带分数的倒数）。
这是最基本的。
那怎么让学生理解“倒数”？这就是让我们去找学生学习“倒数”的起点。
这时我想到了生活中孩子们的“倒立”，与“倒数”有一些相似之处。
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了解学生的真实起点，让学生主动参与学习
“乘法的初步认识”教学案例
王惠艳
教材分析：
表内乘法是学生学习乘法的开始，它是今后学习表内除法和多位数乘、除法的基础。
低年级儿童思维正处在由形象思维向抽象思维过渡，以具体形象思维为主的阶段。
因此，在教学中直观教学与学生的实践活动尤为重要。
所以我们在教学设计时要做到从学生的实际出发，从学生已有经验出发，选用他们熟悉的素材、喜欢的素材、容易理解的素材，让学生主动参与整个学习过程。
【学情分析】
经课前调查，大部分学生对乘法并不陌生，甚至好多孩子背诵过乘法口诀甚至背得比较熟练，但对于乘法的读法并不准确，对乘法的意义了解的也不深入，再有他们不知道为什么要学乘法？乘法是怎么产生的？学乘法有什么好处等等是不清楚的。
因此在教学中要注重让学生通过具体的操作来了解乘法的含义和学习乘法的意义。
另外丰富乘法的素材，引导孩子了解生活中处处有乘法，了解乘法与生活的密切联系。
【教学过程】
一、引入
师：同学们十一黄金周你们都去哪玩了？
生1：我去大连玩了。
生2：我去了泰山。
生3：我去了北京，看到了故宫。
师：看来同学们都能够利用短暂的假期亲近自然，开阔视野。
有一群小朋友他们利用假期时间来到了游乐场玩得也非常愉快，你们看他们玩得多开心呀。
你都看到了哪些游乐项目？
生：我看到了摩天轮、小火车、还有过山车。
师：在游乐场里有没有数学问题呢？快跟你的同桌数一数每种游乐项目上都有多少位小朋友？想一想你是怎样数的？
生1：摩天轮上面有20位小朋友，我是4个4个数的一共20位。
师：你数了几个4？
生1：我数了5个4。
师：加法算式是？（学生回答）（教师板书4+4+4+4+4=20）
师：谁愿意像他这样说一说你是怎样数的，用加法算式怎样表示。
生2：我数了小火车上的人数，是3个3个数的，一共是12人。
加法算式是：3+3+3+3=12（教师板书算式）
生3：我数了过山车上的人数，是2个2个数的，一共是12人。
加法算式是：2+2+2+2+2+2=12（教师板书算式）
师小结：哦！你2个2个数，你3个3个数……看来大家都是几个几个数的，数数的能力可真不一般！
二、呈现问题，自主探索
师：快睁大你的眼睛看看这些算式，你发现了什么他们有些什么相同的地方？
生1：我发现他们的加数都一样。
生2：每一个加法算式中加数都是一样的。
生3：我发现他们都是连加法。
师：都有这样的发现吗？你们的观察力真强!像这些“一样的加数”我们就叫它们“相同加数”，相同的加数“有几个”就叫它“个数”。
（教师板书：相同加数、个数）教师手指着第一个算式：这个算式里相同加数是谁？有几个？我们就可以说成6个2相加……
师小结：你们说对了，像这样相同加数相加的算式我们就可以简单的说成几个几相加。
师过渡：这个游乐园里不仅有游乐项目，还有小朋友非常喜欢的“摆一摆乐园”你们看他们在干什么？
生：摆小棒！
师：对呀，他们在用小棒摆图形。
数数你们很在行，不知道动手能力怎么样？想不想跟他们比一比，摆一摆？同桌合作，一个摆图形一个在练习本上写加法算式进行记录。
一次摆：请你摆出一个你喜欢的图形。
用了几根小棒？同桌写几？
二次摆：请你继续摆一共摆2组这样的图形，你摆了几个几，用了几根小棒？算式？
三次摆：一共摆出4组这样的图形，你摆了几个几？算式？
四次摆：不错嘛，摆的同学干净利落，写的同学也不甘示弱，合作得很好。
王老师挑战你们。
请你们一共摆出35组这样的图形，一共用多少根小棒？
师：孩子们，快坐好。
我作为一名记者想采访一下，我想问一下刘同学，摆小棒是一件很愉快的事，怎么看你的表情这么痛苦？
生1：老师，摆不下了……（还有什么感受？）
生2：老师要摆得太多了……
师：（采访黑板上的同学）我还想采访一下写算式的同学，王同学写算式的时候感觉怎么样？
生3：写不下了……
生4：写的太多了，太累了。
师：如果老师让你写100个3你还写吗？（学生的小手直摇）
三、初学乘法
师：是呀，这样写下去可是太麻烦了！我们以黑板上两位同学合作的为例，你们有好办法使它变得简洁吗？
生1：可以在加法的底下写35就表示35个3相加了。
师：这样表示确实简便多了！
生2：用大括号表示35个就行。
生3：用乘法表示。
师：你从哪里知道的乘法？
生3：爸爸妈妈教过。
师：随时请教长辈你真是个爱学习的孩子！
师：是呀，我们先辈跟你们的感觉一样，经过很长时间在生活实践中创造出了乘法。
你们听……
师：今天这节课我们就一起来认识乘法。
（板书课题）
师：你会把第一个算式改写成乘法吗？
生：写成2乘6。
（教师板书：2x6）
师讲解：说对了，这就是乘号，你们看乘号像什么？
生1、像字母x
生2：像加号斜着写。
师：观察得很细致，写乘号的时候我们先写左斜，再写右斜，跟老师书空（学生书空）。
读作2乘6等于12（学生开火车），也可以写成6x2，读作6乘2等于12。
师追问：你们知道2是和6分别表示连加法算式里的什么？
生1：2是加法算式里的相同加数。
6是个数（谁的个数？）2的个数。
师：谁愿意再说一遍？
师：好，现在你能够把剩下的算式改写成乘法算式吗，在你的答题卡上写一写？（注意写乘法算式时乘号要比数字小一些，同时找一个学生板书）
师：现在谁把黑板上这个长长的算式变短？
生3：3 x35或者是35 x3
师：如果让你选择，你是喜欢加法还是乘法？
生：喜欢乘法，因为它比较简单。
师：是的，像这样求几个几相加的算式，我们可以用乘法计算比较简便。
四、拍手游戏（略）
师总结：
【教学反思】
今天的主题是解读教材，促进实效。
针对这个主题本课我要反思的问题决不仅仅是今天这节课的得与失，而是我经历几次试教后的思考。
问题一：思维密度不够——折断了学生的翅膀。
学生的所思、所想、所问是课堂中最真实的资源，而教师在课堂上为学生提供的空间大小直接决定了学生真实的思维暴露的程度。
在第一次试教的时候我在乘法的引入部分设计了三个板块：第一个板块：游乐场的主题图感受几个几个数数，渗透几个几。
第二个板块：通过摆图形感受几个几相加，同时引入连加法，感受相同加数。
第三个板块通过设计情境感受连加算式的麻烦引入乘法。
我想：教师在教学中要尽量给学生提供充分的思维空间，允许他们以自己的思维方式自主的思考。
因此，精心设计课堂提问，突出主导性问题，适当增加问题的挑战性，使学生经历“百思不得其解的困惑——茅塞顿开的激励——问题被突破的愉悦”的过程。
问题二：起点了解不足——忽视了学生真实的水平。
有时上完了整节课，学生提不起学习兴趣。
面对未达到预定的教学效果，反思自己失误的原因，忽视学生真实的水平。
不妨，我们采取换位思考的方法，换位思考就是在备课时多为学生着想，站在学生的角度考虑。
如果我是学生，希望老师怎样点拨和引导我们学习；如果我是学生，会对哪些方面的内容感兴趣；如果我是学生，哪些知识我已经了解了。
通过一系列的换位思考，就会多为学生考虑一些，多在一些方法和指导上考虑一些，多为未来的教育留一些空间。
就像《乘法的初步认识》学生并不是一无所知的走进课堂，在生活中他们或多或少的了解了乘法这一概念，甚至已经会应用。
面对如此的状况从头教学会显出教学的尴尬，同时浪费有效的40分钟，还打消学生的积极性。
因此作为老师不能漠视这种学情，应该就着学生的学习基础给学生展示自己的已知，然后把重点放在对乘法的读法、写法以及乘法的意义更为恰当，从而也成就了高效的课堂教学。
问题三：知识信息量小——延迟了学生智力的发展。
在课堂中应充分的利用宝贵的四十分钟给学生以最大的知识信息，学生才能获得广博的知识。
有时教科书中一节课知识信息量，可能达不到我们所预设的信息量。
我们可以对教材进行适当的调整和补充，用来充实课堂内容，以开阔学生的视野，进一步提高教师的课堂驾驭能力。