正确把握学生的学习起点

正确把握学生的学习起点

新课程实施以来，我们发现一些教师在“复制”优秀教师的教学方法的过程中，出现了“形似神散”、“虎头蛇尾”的现象，往往是教师上课开始很让人激动，课中是云里雾里，课后感叹“学生会这样回答真没想到”。分析原因，其一是我们的教师已习惯于自己做好充分的准备去面对毫无准备的学生，牵着学生走，而课堂一旦出现生成，教师就无以应对；其二是教师只注重“搬动”，而不重视分析学生的实际知识水平，即“学习起点”。把学生带到哪里，首先应知道学生现在在哪里。因此，作为教师要正确分析把握学生的学习起点。本文结合自己的实践以及听的课例作如下阐述：

一、教学设计要充分研究学生

教师设计时，我们常常会这样：让学生“知道装不知道，懂装不懂”。其中一个很重要的原因就是教师忽视了对学生起点的分析，所设定的学习起点只是教材的逻辑起点而并非是学生的现实起点。因此，教学设计要充分考虑学生。

1、分析学生的知识基础。数学是一门系统性强、逻辑严密的学科，各部分知识间的内在联系十分紧密，因此，我们教师要从整体上把握分析教材，做到真正的理解每一册、每一单元，每一节教学内容在整个教材中的地位与作用，要细致研究知识间的种种联系，把握知识的贯通和延伸。只有这样，我们才可以在教学中利用各种联系，把知识贯穿起来，使它们条理清楚，层次分明，以便学生深刻理解数学知识，并能灵活运用，提高分析问题和解决问题的能力。所以，了解学生的

知识基础是教师准确寻找教学起点的前提，没有系统的教材体系做支撑，教学就成了无源之水。如学习“三角形的面积”，由于在平行四边形面积的学习过程中，学生是将平行四边形转化成长方形，然后根据平行四边形与长方形的底、高、面积的相等关系，从而推导出平行四边形的面积计算公式。分析以上的学生的学习过程，学生已经对数学的转化思想有了初步的感知——把未知的知识转化成已知的知识，所以我们有理由相信学生有能力通过合作学习，利用转化思想推导出三角形的面积公式。

2、估计猜测学生的认知基础。先估计和猜测学生的认知起点，为了充分地了解学生，在上课前不妨先认真考虑以下一些问题：学生是不是已经具备了进行新知识的学习所必须掌握的知识和技能？没有掌握的是哪些部分？有多少人掌握？掌握的程度怎样？哪些内容学生自己能够学习？哪些内容需要教师点拨和引导？只有准确地了解学生的学习现状，才能确定哪些知识应重点进行辅导，哪些可以略讲甚至不讲。从学生出发备课，这是把握起点的前提。

3、重视研究学生的现实基础。信息高速发展的今天，我们的学生获取知识的途径是多样的。作为教师不可低估学生的能力，在某些方面教师不知道，学生可能已经对某方面有了初步的了解，甚至了解的很深入了。那时我们设定的认知起点可能不是学生的真实起点，所以在教学设计前要充分考虑学生的生活和学习背景，多从学生角度去思考，去预设，这样的教学设计更有针对性。

二、找准学生学习起点的策略

要让学生通过一节课的学习有所收获，首先就要了解学生的原有知识经验基础，也就是确定学习起点。什么是起点能力？学习者对从事特定的学科内容或任务的学习，已经具备的有关知识与技能的基础，以及对有关学习的认识水平、态度等，就称为起点行为或起点能力。它是影响学生学习新知最要的因素。奥苏伯尔说：“影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么，教师应根据学生的原有知识进行教学。”因此，教师要顺着学生的思路设计教学过程，就必须了解教学的真实起点。如何才能真正了解学生的情况呢？

1、教学前测。如果说估计猜测起点中是教师在备课过程中的一种内在思考，那么要想真正把握学生学习起点不能仅仅依靠经验，必须借助外在的教学行动来实现----即教学前测。如教学《两位数乘两位数的笔算乘法》时，对学生进行了前测，了解学生解决两位数乘两位数的原始状态。即让学生算算买每盒23元的水彩笔，买12盒大约需多少元？23×12，学生出现以下几种情况：方法一：学生利用估算。把23看作20，20×12=240；把23看作20，12看作10，20×10=200。方法二:列竖式计算。23×12 46 230 276 23×12 46 23 69 23×12 276

方法三：把12拆成两数之和再算。把12看作10和2，23×10=230，23×2=46，230+46=276；把12看作9和3，9×23=207，3×23=69，207+69=276。

通过前测教师可以了解学生已有的知识，找准学习的起点，再合理确定教学目标，为自己的再教设计提供重要的依据。

2、教学实践。实践是检验真理的唯一标准，作为教学我们可以通过课堂教学实践来找准学生的原始状态，进而不断提升教师调控课堂的能力。如教学《除法的初步认识》，我们通过磨课的方式来研究学生对《除法的初步认识》这一课的学习起点。

预案一：先让学生动手分，从操作分中认识什么是平均分，然后从中说明什么是除法。课一开始创设情境把6个萝卜分给2只小兔子，有几种分法？教师意图让学生得出不同的分法。结果学生就认为3和3。教师启发学生得出其他分法，正当教师要引出平均分时，已有好多学生在说除法了，从而得知学生对除法有一定的直觉判断。为此改变教学思路，顺应学生的思路。

预案二：先了解学生的认知起点，你对除法知道什么了，什么时候用除法？再引出平均分，认识什么是除法。从而教学实践情况来看，学生有的会写除号和除法算式，有的认为分东西要用除法，还有学生认为乘法倒过来就是除法……学生答案很多，教师面对丰富的答案无以应对，只好仍旧回到预设教案中的分东西来展开教学。

预案三：根据学生的已有知识随机进行教学，大部分学生对除法没有听说过，可以考虑分一分入手教学。如果大部分学生对除法有所认识，可以从除号或除法算式入手教学，如果大部分学生对乘除法之间的关系有所认识，就从乘除法关系入手教学。

………

不言而喻，我们的教学只有在不断尝试不断实践中，才能真正了解学生，把握学生的学习起点，我们可以做到收放自如，不被教案束缚，

课堂也就更加有“活力”了。

3、暴露学生的思维。数学课堂是培养学生思维能力的主阵地。何况我们面对的学生是活生生的人，在课堂上学生对同一个问题有不同的解决方法。因此作为教师课堂上应尊重学生，充分展示学生的思维过程，从中暴露学生的原始认知知识体系。如教学《一个数除以分数》时，教师让学生计算2÷等于多少，部分学生得出2÷ =2× =3，然后教师让学生利用学过的知识来解释一下这样算对不对。学生得出以下几种方案：①（2×6）÷（×6）=3；②2÷2×3=2× =3；③2××3=1×3=3；④2×2÷3=1×3=3，然后让学生结合以上的算式说说是怎样想的，以此充分暴露学生的思维状况，教师则根据学生的思维状况来开展教学，进而让学生逐步理解2÷ =2×的算理。

三、合理利用学生的学习起点

我们教学的对象是学生，学生的思维层次是有差异的，认知起点是丰富多样的，它对于老师来说也是个未知量，是个开放的量，作为我们教师只有去努力估计这个量的可能情况。那么在教学时应如何合理利用学生的学习起点？

1、大众化起点。当大部分学生的起点想法一致时，就应尊重大部分学生的认识，抓住这个起点为切入口，以问题的要求学生继续研究。如教师在设计“两位数减一位的退位减法”一课时，事先对学生进行了调查。结果发现，学生不仅熟练地掌握“整十数加一位数的口算和20以内的退位减法”，而且大多数对将要学的“两位数减一位的退位减法”已经有了相当的了解，全班40名学生中，有35人已能正确算