论课程的知识本质观及其现实意义_张宁娟

第1卷　第6期教育学报Vo l .1,No .6

2005年12月Journal Of Educational Studies

Dec .2005

收稿日期:2005-04-13

作者简介:张宁娟(1979—),女,汉族,甘肃人,北京师范大学教育学院2003级博士生,主要从事教育基本理论、教师教育研究。

论课程的知识本质观及其现实意义

张宁娟

(北京师范大学教育学院,北京100875)

摘　要:知识是课程的本质性存在,这已被课程自身的发展所证实,也是社会进步和教育发展的一种不言自明的需求。知识与经验有着密不可分的联系,但经验不是知识,更不能代替知识在人类进步和教育发展中的地位。在学校教育中,强调课程的本质性存在,并不等于忽视学生的经验,禁锢学生的主体发展。课程研究之所以不止一次的对“课程本质是知识”这一问题提出质疑,其关键问题是只看到了知识于人的客体存在,却忽视了课程以知识的存在而存在的事实,同时还在于其夸大了课程在实现一定社会教育目标的可能性。在理论上理清这些问题,有助于进一步彰显课程的本质性存在,尤其在我国进行新一轮课程改革的今天,更具有很重要的现实意义。

关键词:知识;经验;本质观

中图分类号:G40-03 文献标识码:A 文章编号:1673-1298(2005)06-0047-05

一、课程的知识本质观

人们从不同的角度会对课程有不同的认识。尽管近年来,课程研究范式不断的变化,人们纷纷从内

容、组织、评价等维度对课程进行更为深入和全面的认识。但综观课程理论和实践的发展使我们知道,对知识是什么?什么知识最有价值?知识在教育中所处的地位等等问题的回答,仍然是构成全部课程理论研究的最基本内容。对知识本质的不同认识,对最有价值的知识的不同选择以及对知识在教育中所处地位的不同判断,不断地丰富着课程理论的研究与发展。所以说,知识与课程有着密切的、必然的联系,课程的存在以知识的存在为前提,课程的发展以知识的积累、知识的选择为最基本的条件。课程的本质是对知识的有目的选择和支配,知识是课程的本质性存在。即使在课程研究极大丰富的现在甚或在不断弱化知识在课程中的地位和教育过程中的作用的前提下,人们仍然无法摆脱知识和课程之间的本质关系。

(一)历时的证实1.知识的重要性及其呈现方式

知识在人类发展中所起的重要作用是妇孺皆知的,它是人类文明中最基础、最稳定、最有价值的部分,人类文明中的一切积淀都可以通过知识加以保

存、呈现和传递,这是人类其他任何“发现”都无法比

拟的,它是人类实现“社会遗传”的“基因”。长期以来,这种“遗传基因”通过学校教育这一主要的形式实现着代代相传。

伴随着人类的产生,起初知识存在于人们的经验中、思想中、行动中、体验中、能力中,它像空气一样没有形态,存在于各个角落,主要通过人们的言传身教来代代相传。其实质是人类共有的经验。随着文字的出现,人类共有的经验得以提炼、总结、保存和呈现并最终出现了知识。而知识的大规模传承则主要通过学校教育媒介———课程来实现。从此,人类文明以学校教育对知识的传承而得到延续和发展。

在知识的传承中有两种呈现方式,即无形呈现和有形呈现。无形呈现的知识存在于个体活动的各个方面,对人类的发展起着潜移默化的作用。但却因其不可捉摸性,而使这种呈现不利于保存、发展和有效继承已有的知识。有形呈现则不然,它是以文字的形式出现,这种呈现方式有利于知识的传承和创新,人类主要是依赖于这种知识的呈现不断前进的。在有形的知识呈现中,以课程为媒介和组织方式的知识在人类发展史上的地位和作用最为显著。当然,这两种方式并不是截然分离、互不影响的。譬如,以课程为主要途径的有形知识只有通过学生的吸收、内化,变成学生自己的无形知识时,才算实现

DOI :10.14082/j .cn ki .1673-1298.2005.06.008

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了知识的传承,即完成了学校教育目标的第一步;随着学生对知识的吸收、内化,存储于学生自己思维、经验、行为中的无形知识的增加,学生又具备了将自身已有的无形知识“外化”的能力,知识的创新由此而生,学校教育进一步实现了它更深层次的目标。

2.对知识本质问题的认知影响着课程的发展和变化

对知识本质问题的不同回答,使得人们在认识论上出现了唯理论和经验论的分歧,这个分歧一直是哲学上一个永远争论不清的问题,而争论的结果往往影响着人们对教育的看法和教育自身的发展。但在教育中,长期以来人们关心的焦点则聚焦在教育要选择什么样的知识这一下位的问题上。直到20世纪,尤其20世纪后半叶在科技理性凸现、人文精神沦落的背景下,知识客位于人存在的事实被人们关注,并被视为人文精神缺失的最主要原因之一而备受谴责。由此带来了教育领域内部对“什么知识最有价值”的上位概念“知识是什么”的探讨,对这一问题的不同解释则使人们在认识论上出现了多元化的倾向,教育领域中课程频繁的多样化的改革再次证明了人们在认识论上的分歧。因此,随着教育内部对知识问题的关注水平的不同,已有课程理论的发展可划分为两个阶段。

第一,以唯理论的认识论为预设,课程理论研究逐渐趋向成熟的单向发展阶段。有关课程的研究始于教育研究,其研究和教育其他领域的研究一样,起初都共存于一些伟大的哲学家的思想中。起初,尽管哲学家们在认识论上有分歧,典型代表是柏拉图的“先验论”和亚里士多德对其的批判。但是,在教育的发展、教育内容的选择上依然是在一种先验的认识论的预设中进行的。随着教育研究的发展,课程理论散见于教学论有关教学内容的研究之中,并随其发展而得到发展。在教育学成为一门真正的学科之后,有关教学论领域的研究便得到了进一步的发展。譬如,夸美纽斯从“泛智论”观念出发,“主张`每一个生而为人的人'都应受教育,都要学习`百科全书式'的知识,创建了近代古典教学论”[1]。但课程理论的真正发展则来源于斯宾塞对“什么知识最有价值”的课程实质性问题的追问,同时也第一次从理论研究的角度明确了课程与知识的密切关系。然而,课程论作为一个独立的研究领域则以美国学者泰勒的著作《课程与教学的基本原理》问世为开始[2],此后,课程论的研究形成了自己庞大的理论体系。

第二,以多元倾向的认识论为指导,课程理论研究呈现多元走向并存的发展阶段。正如前文所言,在教育发展史上,对知识的认识从来都不是一元的,与其相对的最有影响的是经验说,有关两者的不同可追溯到柏拉图和亚里士多德,经验说的踪迹也可在卢梭的《爱弥尔》中略见一般。但其在课程发展史上并不占主流,直到20世纪杜威和进步主义教育思想的出现,经验说才得到飞速的发展,并产生了深刻的影响。随着对现代知识的客观性、普遍性和价值无涉的质疑,课程论的发展一时呈现出百家争鸣、百花齐放的景观。譬如,这一阶段先后出现了“存在现象学”课程论、批判课程论、社会课程论、知识课程论、后现代主义课程论、文化课程论等等课程流派。

但是,不管以何种认识论为课程建设和完善的哲学依据,课程的发展都在说明一个事实,即课程与知识的内在关系。具体来说,课程发展的第一个阶段是对“知识是课程本质”这一问题的历史性证明,第二阶段的多元性课程发展则是以对课程赖以存在的知识本身的质疑为前提的,这恰恰也从另一个角度再次证明了知识与课程的本质性关系,这种本质性的关系并不随着哲学上认识论的不同而有所改变。相反的,它却在说明只要进行课程理论研究和实践改革,知识必然成为一个无法回避的最主要的关注对象,而对知识本身的不同回答必然也导致不同的课程观和不同形式的课程设计和课程制定。由此可知,知识是课程的本质性存在,是课程理论发展必须回答、面对和坚信的问题。

(二)共时的证伪

一般认为,有关课程本质的认识比较有影响和有代表性的观点大致有三种:知识、经验和活动[3]。从上文论述中,我们可以看出,知识是课程的本质已经是一个毋庸质疑的事实判断,那么在这个问题上,为何又会出现“经验说”和“活动说”呢?其为何是错误的,又错在何处呢?

1.“经验说”、“活动说”错误之明证

众所周知,教育是直面于社会和人的,它有服务社会和人的双重任务。因此,对于社会而言,教育要传承文化、创新文化,教育是社会得以持续发展的有力保障,没有教育就没有社会的发展和人类的进步。对于人而言,教育要发展人的情感、道德、能力等人之所以称其为人的所有心智。没有人的全面发展,也就没有社会和人类的进步。所以,从最终目标上看,教育所直面的发展社会和培养人的双重任务的指向是一致的。但从历史的发展来看,二者在一定