新学制与师范教育
中国教师教育的发展史——导学稿
中国教师教育发展历程（张云教师教育专业）人们对“师范教育”的理解常常偏重于教师的职前培养，其实不然，顾明远主编的《教育大辞典》中就将师范教育定义为“培养师资的专业教育”，包括职前培养、初任考核试用和在职培训，另外西方语境中并没有“normal education”组合，与师范教育所对应的词汇就是“teachers education”。
因此某种意义上说，“教师教育”一词的内涵可以用“师范教育”来表征，教师教育的发展离不开师范教育的发展。
一、清末师范教育的初创中国虽在三千年以前就建立了比较完备的教育体系，但却没有一个专门培养教师的机构，通常是由一些官吏或者知识分子来承担教师培养工作。
因此，中国教育师范的历史是从中国近代开始的。
1、产生的社会背景1840年鸦片战争后，中国面临着英美法日等外国列强的侵略，中国不论是在经济上还是在政治上，逐渐由一个独立自主的封建国家变为半殖民地、半封建国家。
在这种“内忧外患”形势下，统治阶级内部发起了学习西方先进科学技术的洋务运动，他们主张“师夷长技以制夷”，以此挽救摇摇欲坠的封建统治，改变中国积贫积弱的局面，然而事与愿违。
1895年的甲午中日战争，宣告着洋务运动的失败，一个个屈辱条约的签订，中国面临这前所未有的民族危机。
为了救亡图存，随着“开民智”目标的提出和资产阶级维新教育的兴起，中国近代教育逐渐从重点办专门教育转向大力发展普通教育，因此产生了建立师范教育以培养大批合格师资的历史需求。
2、从《论师范》到南洋公学作为资产阶级维新派代表人物之一的梁启超，1896年在《论师范》中最早较为系统地对中国兴办师范教育的重要意义、基础课程和实施方略进行论述和分析，形成了较为完整的师范教育思想，开启了我国师范教育理论的先河，促进了我国师范教育的产生。
中国的有识之士在对建立中国师范教育进行倡导和构想的同时，也开始了建立中国师范学校的实践。
1897年盛宣怀在上海创办了南洋公学，内设师范院以培养各级教师，它具有较为明确的宗旨和培养目标。
日本师范教育(教师教育)发展史-文档资料
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第二次世界大战之后，日本进入了教育史上的第二次改革 期。
对师范教育的改革首先是从对师范教育的批判开始的，由
于封闭的定向的师范教育，容易使学生思想、眼界、气质受限， 所以日本决定彻底改变二战前的教师培养的旧模式。
1945年9月15日，在美国占领军到来之前，文部省发布了 《新日本建设的教育方针》。它一方面强调今后的教育必须 “更加努力捍卫国体”，另一方面又提倡必须排除军国主义， 致力于建设和平的国家。
1897年10月9日，文部省公布《师范教育令》，废除
《师范学校令》。
1907年，文部省公布《师范学校规程》，使《师范教育 令》规定的师范学校制度具体化了。实施后，师范学校迅速 增多。至1912年，师范学校有86所，学生人数为14013名。
1902年起，设立6所 临时教员养成所。
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1912年至1926年是日本的大正时代，其间的1914年至1918
1872年8月3日，颁布《学制》，第40章规定小学教员无论 男女必须年满20岁，持有师范学校毕业证书或中学毕业证书。
1873年以后，陆续在大阪、 宫城、爱知、广岛、长崎、新 泻等地设立师范学校。
1874年，设立东京女子师范 学校。
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除官立师范学校以外，各府县设立了大量教员养成所。 1876年，各府县设立的教员养成所总数已达63所，其培养方式 不拘一格，学习期限几个月至两年不等。
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早在《学制》颁布前的1872年4月，文部省就在《关于建立 小学教师培训机构的呈文》中谈到，普及小学教育离不开合格 的教师，必须建立师范学校。在《学制实施顺序》中也将发展 师范教育，兴办师范学校作为重要的一项。
我国师范教育发展历程及改革方向探析
我国师范教育发展历程及改革方向探析如果从20 世纪初清政府确立师范教育体系开始计算，我国师范教育已经走过了百年的历史。
在这百年的历程中，我国的师范教育经历过了动荡也获得过机遇，取得了长足的发展。
一、我国师范教育发展历程纵观整个师范教育发展历程，大致可以分为以下几个阶段：1、过渡期（建国初期到1957 年前）解放初期的师范教育主要是模仿前苏联的教育模式，同时沿袭了民国时期的一些传统，没有形成自己的特色和个性，不过由于国家对于人才的迫切需要，当时的师范教育被放在了非常重要的位置。
时任教育部部长马叙伦指出：“师范教育是整个教育建设的中心环节，师资问题如不解决，文化建设的高潮就很难到来，甚至会影响经济建设。
”当时的《人民日报》向全国强调：“师范教育就好比工业中的重工业，机器中的工作母机，它是国家教育建设的根本，是全部教育的中心环节。
”于是，师范教育成了教育领域乃至国家建设的重心。
1953 年11 月，教育部专门召开“第一次全国高等师范教育会议”，会上讨论了师范教育教学改革的性质、方针、步骤等问题，强调：“高等师范教育是办好和发展普通教育的关键”，“高等师范学校的数量和质量直接影响中等教育，影响新中国青年一代的培养。
”这一阶段，师范教育在模仿与摸索中获得了一定发展。
2、动荡期（1957 年至文化大革命结束）从1957 年起，中国教育开始革命化、政治化。
1958 年对教育进行大批判，师范教育受到了巨大＞中击，出现了“师范性” 和“学术性”之争。
1958年8月15日，《光明日报》发表题为《拔掉资产阶级教育教学中的一面白旗》的社论，认为“心理学”是伪科学。
1960 年全国师范教育改革座谈会召开，会上提出师范教育存在“少、慢、差、费”现象，认为课程内容脱离政治、脱离生产、脱离实际，认为强调师范性是造成师范教育少、慢、差、费的根本原因，提出要大力精减教育科目，把教育学、心理学、教学法三科合一。
会上还提出了“努力使高等和中等师范学校的文化科学知识水平分别相当于综合性大学和高中的程度。
教育学专业师范本科培养方案
教育学专业(师范)本科培养方案一、指导思想（一）以邓小平理论、“三个代表”、科学发展观重要思想和党的教育方针、政策为指导，全面体现“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的时代精神，认真贯彻落实教育部《关于普通高等学校修订本科专业人才培养方案的原则意见》，使教育学专业（师范类）本科生培养计划具有思想性、科学性、规范性。
（二）适应社会发展需要，结合我国高等教育大众化、人才需求多样化、师范教育转型、基础教育全方位改革等时代背景，制定适合“多样化、个性化、创新型”人才成长的培养计划，使培养计划具有时代性、前瞻性。
（三）坚持“强化基础、拓宽专业、注重实践、突出能力、提高素质”的改革思路，以学生发展为核心，分类分层培养，使培养计划体现学校特色和创造性。
二、培养目标和基本规格（一）培养目标本专业培养教育学专业本科生，主要培养目标：1.培养具有扎实的专业知识、比较深厚的教育理论素养，较强的教育实践与研究能力，适应现代教育改革与发展需要，具有创新精神与合作意识的高素质专业人才。
2.本专业毕业生能够胜任师范专科院校教育学学科教学、中小学心理健康教育、中小学教育研究与管理以及教育行政部门或企事业单位教育培训与管理工作。
3.为硕士研究生教育提供优秀生源。
（二）基本规格1.能够自觉遵守新时期公民道德规范，具有较高的政治觉悟，良好的思想道德素养，从事教育工作的坚定信念。
2.系统掌握教育学科基础知识、基本理论和基本技能，具有创新精神和较强的终身学习能力。
具备教育教学实践技能，具有较强的信息收集、分析、处理和应用能力。
具有科学的思维方法、习惯及求实与探索精神。
3.掌握一门外语，能够阅读该语种专业文献，能够运用外语进行交流和沟通，具有一定的外语写作能力。
4.具备一定的教育科学研究能力，掌握教育科学研究的基本程序和方法，能够运用教育学或心理学的基本原理分析和解决一般性的教育理论或实践问题。
5.具有自由和宽容的态度、团结与协作精神，具备良好的人际交往能力。
简述五种学制教学提纲
（一）壬寅学制 1902①张百熙《钦定学堂章程》②中国近代历史上，第一个比较完整的法定学校系统③纵向：初等，中等。
高等，形成三段七级——主④横向：实业学堂、师范学堂——辅⑤未实行，但是是癸卯学制的雏形（二）癸卯学制 1904①张百熙，张之洞，荣庆《奏定学堂章程》②第一个比较完整、正式公布并在全国实施的学制③纵向初等、中等、高等、三段。
共分七级④横向普通、师范、实业三足鼎立的整体格局框架⑤意义：是近代学习西方教育的系统性成果，标志性意义⑥打击了旧的教育制度，促进了学校教育的发展⑦但是依旧是“中体西用”，浓厚的封建性⑧在课程设置中，传统的中国经学内容比重大⑨硬套日本的学制，不合实际，学制冗长（三）壬子癸丑学制（壬子） 1913① 1912~1913，陆续公布了一系列学制，叫壬子癸丑学制。
②初等小学——4年、高等小学——3年、中学校——4年、大学预科——3年、本科——3~4年、小学以下——蒙学院、大学以上——大学院③普通教育，师范教育、实业教育（三种）④近代中国，第一个资产阶级性质的学制⑤批判了清政府的“忠君尊孔”，废除读经讲经⑥缩短了受教育年限⑦提倡男女平等⑧缺点：虽然整齐划一，但是灵活性不够⑨修业年限又太短，偏重于普通教育。
对职业技能的训练不够壬子癸丑学制对应的课程标准：①废除了“癸卯”中的读经讲经课②突出了近代科学和资本主义文化的地位③对中国的传统文化，批判的继承④提高了唱歌、图画、手工、农业等课程的地位⑤关注美感和情感教育，注重课程的“应用性。
平民化、手脑协调发展”（四）壬戌学制（1922新学制）①“六三三”分段标准。
——六三三制②中国近代史上，实施时间最长，影响最大的一个学制“新学制”的标准①适应社会进化之需要②发扬平民教育精神③谋个性之发展④注重中国民经济力⑤注重生活教育⑥使教育易于普及⑦多留个地伸缩余地“新学制”体制：小学六年——初小4年，高小2年中学六年——初中3年，高中3年大学——4~6年横向，与中学平行的——师范学校、职业学校。
近代中国高等师范教育师范性特征的发展与思考
２０ ０ ９年 ８月
南京理工大学学报 （ 社会科学版 ） Ｊｕｎ ｌ ｆ ａｊ ｇＵｎｖｒ ｔ ｏ ｃ ｎｅａｄＴ ｃｎ ｌｇ ｏ ｒａ ｏ ｎｉ ｉｅｓｙ ｆ ｉ ｃ ｎ ｅｈ ｏｏ ｙ Ｎ ｎ ｉ Ｓ ｅ
Ｖｂ１２２Ｎ Ｏ． ． ４ Ａｕｇ． ０ ２０ ９
酌量减少了读经课程 。实际上，中国传统经学 中也包含了大量的师范技能知识 ，所以这种课程安排兼顾了 中外 ，是对多 范性越来 越得 到重 视 。在 《 高等 师范学 校规 程 》等文 件 中，
加大 了教 育学科 在总课程 中的 比例并 相应减 少 了经 学 的内容 ，但并 未 因此 而废 除经学 教育 。实际上 ，任何
先后公布 了 《 师范学校法 》和 《 师范学校规程 》 ，决定师范教育脱离普通教育 ，自成独立的学校系统。抗 日战 争 的爆 发 ，师资 问题 再度 成 为发展 抗 战教 育 的焦点 。１３ ９８年 ７月 ，教 育部 颁布 了 《 师范 学 院规程 》 ， 确立了师范学院实行独立设立和附设于大学之内的双轨并行体制 。规程 中规定 ： 学生的教育实习包括在专 业训练科 目中 ，每周实际教学一个小时 ，每学期有导师打分 ，满 １ ６学分方准毕业。其后 ，此类规定越来 越 规范 和严 格 。Ｌ 、４１４ 年颁 布 的 《 ２ ４９６ 改进 师范 学 院办 法 》规定 ，学 生离 校后 “ 习一 年期 满经证 实教 实
写法 ，兼 课教授 法 。 １６， ”［ ７删 ］ ４
３ ．新学制下师范性的削弱。１２ ９２年 《 壬戌学制 》颁布，除北京高等师范学校改为北京师范大学外 ， 其他高等师范学校或升格为大学 ， 或归并于大学成为其中一科或者一系， 由此导致了师范教育的严重滑坡。 由于缺乏对师范的特殊性 的认识和倡导模仿美 国学制者们的对师范性的无视 ， 并人普通大学的高等师范学
新中国成立后各项事业发展的情况
一、制定教育方针1912年7月召开的临时教育会议谈论并通过了新的教育方针，9月2日，正式公布实行。
新教育方针是：“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。
”二、颁布学制1912年9月初，教育部正式公布了该学制系统框架，因当年为壬子年，所以又称作壬子学制。
壬子学制与癸卯学制相比的近步：(1）缩短了三到四年的学习年限；(2）取消毕业奖励初升，消除了科举制度的阴影；(3）女子教育取得一定地位，开创男女同校；(4）课程上增加了自然科学和生产技能的训练；(5）教育更加联系儿童实际，适合儿童身心发展特点。
壬子学制公布后至1913年8月，教育部又陆续公布了《小学校令》，《中学校令》、《大学校令》、《实业学校令》等一系列法令规程，这些法令规程使壬子学制更加充实和具体，二者综合起来形成了一个全面完整的学制系统，称为“壬子癸丑学制”。
三、课程标准废止了癸卯学制中的“读经讲经”课，突出近代学科和资本主义文化在教育中的地位，但同时对中国传统文化也采取了批判继承的态度；关注对学生的美感和情感教育，注意课程的应用性、平民化和首脑协调发展的特色。
第三节蔡元培与近代资产阶级教育一、“五育并举”的教育方针五育包括军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育。
其中，前三者偏于现象世界之观念，隶属于政治教育；后二者以追求实体世界之观念为目的，为超轶政治之教育。
二、改革北京大学的教育实践1．抱定宗旨、改变校风蔡元培改革北大的第一步就是明确大学宗旨，并为师生创造研究高深学问的条件和氛围。
第一，改变学生的观念：(1）抱定宗旨：学校及研究高深学问之地；(2）砥砺德行；(3）敬爱师长。
第二，整顿教师队伍，延聘积学热心的教员：蔡元培在教师聘任上采取“学诣”第一的原则。
第三，发展研究，广积图书，引导师生研究兴趣：大学不仅是传授知识的机关，而且是要创新知识，推动学术进步的场所。
他率先在国内大学中设立了各科研究所，并注意丰富图书馆藏书。
师范生培养概况解读
师范生培养概况解读
师范生培养是一个涉及多个方面、多个阶段的过程，主要解读如下：学制。
大部分学制为五年，前两年进行公共基础课、学科基础课的学习，后三年根据报考的不同学校选择对应的学科，开始分化学习。
实践课程。
包含教学实习、顶岗实习等实践环节，有利于提高师范生的教育教学实践能力和职业技能。
思想道德教育与职业态度教育。
通过培养，师范生应形成良好的思想品德，树立崇高的从教职业理想，忠于教育事业，热爱教育事业，甘愿为教育事业奋斗终身。
教师职业技能训练。
包括三笔字、简笔画、教学技能、班主任工作技能等职业技能训练，同时，还要学习如何编制教案、如何上好课、如何评价课堂教学等教学技能。
导师制。
一般由资深教师担任导师，负责指导和帮助师范生解决教育教学中的问题和难题。
此外，师范生培养还包括对师范生的选拔、培养和管理三个环节。
这些环节的紧密衔接和相互作用，确保了师范生的培养质量。
中国师范教育发展史
中国师范教育发展史
中国师范教育发展史是一个复杂而多元的领域，涵盖了从古代到现代的演变过程。
在古代，师范教育主要体现在私学和书院等形式中，这些形式为当时的社会培养了大量的士人和官吏。
到了近代，随着西方传教士和外交官的进入，西方传教士和外交官开始在中国创办现代学校，这也为中国的师范教育带来了新的机遇和挑战。
1949年新中国成立后，中国政府开始全面接管旧中国留下的教育体系，并开始大力发展师范教育。
这个时期的发展重点是建立和完善师范教育体系，提高教师的地位和待遇，增加教师的数量和提升教学质量。
在接下来的几十年中，中国师范教育经历了多次改革和发展，逐渐形成了具有中国特色的师范教育体系。
其中，1951年全国第一次师范教育会议的召开和《关于改革学制的决定》的颁布，标志着中国师范教育进入了一个新的阶段。
这个时期的发展重点是建立中等师范学校、高等师范专科学校和教师进修学校等不同层次的师范教育体系，以满足小学、中学和大学的师资需求。
此外，中国政府还通过实施“分级办学、分级管理”的教育体制，提高了地方政府的办学积极性，促进了师范教育的快速发展。
进入21世纪后，中国师范教育又经历了一系列改革和创新。
其中，2007年教育部颁布的《关于进一步深化教师教育改革的意见》，强调要建立以师范院校为主体、教师培训机构为支撑、现代远程教育为重要手段、职前职后相互沟通、开放灵活的教师教育体系。
这一体系的建立为中国的师范教育提供了更加广阔的发展空间和机遇。
总的来说，中国师范教育发展史是一个不断改革和创新的过程。
在这个过程中，中国政府和人民不断探索和实践，逐渐形成了具有中国特色的师范教育体系，为中国的教育事业发展做出了巨大的贡献。
我国师范教育的形成和发展-2019年文档资料
我国师范教育的形成和发展师范教育在我国有已有一百多年的历史，大体经历了三个不同的发展阶段以及与之相适应的三种不同的模式，逐渐形成了具有中国特色的现代师范教育体制，为我国教师教育专业化之路奠定了重要的基础。
一、清末新政及民国临时政府时期。
1897年 3月，盛宣怀在上海创办南洋公学，特设“师范院”，以培养各级教员，开创了我国教育史上的第一所师范学校，揭开了我国师范教育的序幕。
清末管学大臣张百熙于 1902年拟的《钦定学堂章程》即“壬寅学制”是中国近代由国家颁布的第一个规定学制系统的文件。
它规定师范教育分为设置于大学堂的师范馆、附设与高等学堂的师范学堂和附设于中学堂的师范学堂两级，分别构成高等师范教育和中等师范教育。
这标志着中国近代独立的师范教育制度的开始。
但很遗憾该学制没有成功施行。
1902 年创立的通州民立师范学校是我国第一所独立设置的中等师范学校。
1902 年，京师大学堂（北京大学的前身）成立了师范馆（现北京师范大学），是我国高等师范院校的雏形。
1904 年清政府在张之洞等人的主持下颁行了《奏定学堂章程》是中国近代第一个以教育法令公布并在全国实行的学制，将师范教育从中学学堂、高等学堂正式划出来，成为单独的系统。
并规定分为初级师范和优级师范，分别培养小学和中学教员，标志着“定向型”教师教育体系在我国的开始。
1912 年在南京成立的民国临时政府也非常重视师范教育， 1912 年，教育部刚成立，即颁布《师范教育令》《师范学校规程》、《高等师范学校规程》，将初级师范学堂改为师范学校，优级师范学堂改为高等师范学校。
至此，我国师范教育已经初步创立了独立的师范教育制度。
在体系上，分为优级师范学堂和初级师范学堂等；在管理上，属于公立教育，由政府投资兴办；师范生享受公费待遇，免交学杂费、食宿费，并酌补书籍费及服装费。
这些对保证我国师范教育的发展有重要的意义。
二、五四时期及国民政府时期。
“五四”运动之后，受美国师范教育发展的影响，教师职业的专业性和师范教育的独立性受到学界的质疑，否定教师需要专门培训和师范教育应独立存在，提出将大多中等师范学校并入高级中学成为师范科，高等师范学校合并到高级中学或改为综合大学。
谈谈我国教师教育的改革和走向
（作者：北京师范大学教授、中国教育学会会长）
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第三，要多给青年教师提供进修学习的机会。为什么过去许多青年不愿意当教师？其中原因之一是，他们看到教师终日忙忙碌碌、平平庸庸，缺乏发展的机会和空间。青年总是希望上进的，因此要给他们的发展提供机会。如从教几年以后就可以进修半年或若干月；中西部地区的老师可以到东部优质学校挂职进修；允许报考教育硕士学位研究生；选拔优秀的青年教师出国进修考察等等。青年有了发展的机会，就会更加热爱教育工作，就会不断学习钻研，提高教育质量，将来成为一名教育家。
二
既然教师专业化是世界教育发展的趋势，那为什么我们近年来的教师教育改革未能取得预期的效果？我想，原因可能有以下几方面：
首先，我国的教师职业还没有成为一种让社会尊重而羡慕的职业。社会上有这样一种自相矛盾的现象：人人都希望自己的孩子能够遇到优秀的教师，但是很少有家长愿意送自己的子女读师范。因此师范院校改制以后，特别是学费并轨以后，报考师范的学生更少了。
要明确师范教育的办学方向。实行师范生免费教育的目的是培养一批长期从事教育工作的教育家。因此，师范教育要彻底改革。师范院校与综合大学是两类不同性质的学校，他们培养的目标不同，规格要求不同，因此这两类学校是没有可比性的。当然，作为一名现代教师，需要有渊博的学识、扎实的学科知识，但更需要有当教师的愿望，有热爱学生、热爱教育的感情，有把知识教给学生的能力，即有教书育人的能力。
其次，劳动工资制度的限制。虽然《义务教育法》中规定教师工资不得低于当地公务员的工资，但久久未能落实。
第三，一段时间以来，不少学校都想把自己办大办高。于是中等师范升格为师专、师院，师专升格为师院或综合大学。有些地方师专，为了当地经济社会的发展，扩大专业是必要的，也是大势所趋，但需要有计划、有条件地发展。一旦成为一股风潮，就不仅影响高等教育的质量，也使师范教育的资源大量流失。
对转型期师范教育改革的探析—二十年代师范教育改革与当前师范教育改革的比较研究
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对 转型 期师范教育改革的探析
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二 十年代 师范教育 改革与 当前师范教 育改革 的比较研 究
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（ 福建 师范大学教育科 学与技 术学院 ， 建 福 州 ３０ 盯 ） 福 ５０ ７
【 摘
要 】 国 目 师范教 育 的改革， 我 前 是将触立设置 的定 向型培养师 资模 式 向开 放型培 养 师资模 式转型 。无独有 偶 ， 国 我
如 年代 的新 学制 时师范教 育也进行 了相 类似 的培养模式转 变。本文在 两次改 革 的原 固、 方式 、 效果 等方 面 予以比较 分析 ， 借
鉴历史上的经验和教训 ， 图提 出一些夸理措施 ， 试 烈期对 现夸 的师范教 育改革有 所启迪 。
【 美建词 】 范教育 改革 ； 型期 ： 型 ， 师教育 师 转 开放 教
中圈分 类号 ： ６０ 。 ５ 文献标 识码 ： Ａ 文章编号 ：００—９９ 【０ ０ — ０ ５ ｏ ］０ ７５ ∞） １ ０ ２ 一 ４
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收稿 日期 ；０ １ １ ２ ２０ 一Ｉ —０ 作者简 介 ： 淑丽 （９ ５ ， ， 技 １７ 一） 士 山西省 坷喜 县人 ， 福建师范 大学 ∞０ 扭 教育 史研 究生 。 Ｄ
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的师范教 育 “ 以节省 经 费 … 完善 设 备 ” 由于 师 活性 ，培养 出的师范生学 术水平不高 。而这些 弊端 可 ，“ 范 太专 门 ，有些 有 志 上 进 的青 年 不 愿 人 师 范 ，改 为 的克服并非是完全模 仿先 进的美 式学 制。如何现实 普 通性 质的学 校 可多 收 人才 ” ，何况 “ 可调 剂 学 风” 地解决我 国师资力量的不 足 ；提高我 国的整体素质 。 这些 观 点的形 成 主要 是 基 于 当时 经 费 不 足 ，学 校 设 在何种模式的学术 中培养 ；通过何 种形式和途径培 备 又难 匹配 ，很 多人 不 愿 从 事 师范 教 育 的 现 状 。 因 养高质量的人才。这一 系列 问题 的解决需要从我 国
探究民国时期幼儿师范教育课程的设置
探究民国时期幼儿师范教育课程的设置教育改革的核心是课程改革，课程改革的关键在于课程设置的变动。
1912年，民国政府制定的壬子癸丑学制正式将幼稚教师教育引入到师范学校的培养目标，至今已过百年，幼稚师范设置的课程也随之发生巨大的变化。
一、壬戌学制下幼稚师范教育的课程设置蔡元培被任命为教育总长后，提出五育并举的教育方针，这对当时课程的设置产生了重大的影响。
教育部颁布的《师范教育令》规定，专教女子的师范学校称为女子师范学校，以培养小学教员和蒙养园保姆为目的，同时女子师范学校附设保姆讲习科。
女子师范学校中设置的课程如下：课程的设置体现出五育并举的方针在其中的渗透，如家事、园艺、缝纫等课程为实利主义教育；修身、读经、国文课程为国民教育的渗透，强调以道德为标准，以孔子为模范；军国民教育思想蕴含于乐歌、体操及各门课程中，教科书中可添加国耻之事以及英雄人物的事迹，课程中选用的歌曲也应选取雄武曲词，以激励志气。
课程反映出一定的资产阶级的教育内容和性质，加强资本主义文化和近代学科在教育中的地位，强调促进师范生的身心和谐全面发展。
注意课程的应用性和平民化，促使课程与社会实际相联系。
壬戌学制下幼稚师范教育的课程设置1922年11月以大总统令颁布了《学校系统改革案》，同时教育会联合会筹划课程改革事宜。
新学制中只规定了师范学校和女子师范学校可附设幼稚师范科。
幼稚师范科的生源参差不齐，有的学校生源为师范或中学毕业学生，如北京女高师附设保姆班；有的学校生源为初中毕业生，如杭州弘道、苏州景海；有的学校则收旧制高小毕业生，如南京一女师。
这时幼稚师范教育未受到重视，幼稚师范教育曲折发展。
课程委员会虽对师范科课程拟有大纲，但所列科目都是普通师范教育的性质，对幼稚师范科的科目没有涉及，各学校各自为政。
以景海女学幼师科（表一）与江苏省立第一女子师范学校附设幼稚师范（表二）的课程表为例：表一和表二中呈现的师范学校课程设置明显不同，且质量高低不一。
简述五种学制
（一）壬寅学制 1902①张百熙《钦定学堂章程》②中国近代历史上，第一个比较完整的法定学校系统③纵向：初等，中等。
高等，形成三段七级——主④横向：实业学堂、师范学堂——辅⑤未实行，但是是癸卯学制的雏形（二）癸卯学制 1904①张百熙，张之洞，荣庆《奏定学堂章程》②第一个比较完整、正式公布并在全国实施的学制③纵向初等、中等、高等、三段。
共分七级④横向普通、师范、实业三足鼎立的整体格局框架⑤意义：是近代学习西方教育的系统性成果，标志性意义⑥打击了旧的教育制度，促进了学校教育的发展⑦但是依旧是“中体西用”，浓厚的封建性⑧在课程设置中，传统的中国经学内容比重大⑨硬套日本的学制，不合实际，学制冗长（三）壬子癸丑学制（壬子） 1913① 1912~1913，陆续公布了一系列学制，叫壬子癸丑学制。
②初等小学——4年、高等小学——3年、中学校——4年、大学预科——3年、本科——3~4年、小学以下——蒙学院、大学以上——大学院③普通教育，师范教育、实业教育（三种）④近代中国，第一个资产阶级性质的学制⑤批判了清政府的“忠君尊孔”，废除读经讲经⑥缩短了受教育年限⑦提倡男女平等⑧缺点：虽然整齐划一，但是灵活性不够⑨修业年限又太短，偏重于普通教育。
对职业技能的训练不够壬子癸丑学制对应的课程标准：①废除了“癸卯”中的读经讲经课②突出了近代科学和资本主义文化的地位③对中国的传统文化，批判的继承④提高了唱歌、图画、手工、农业等课程的地位⑤关注美感和情感教育，注重课程的“应用性。
平民化、手脑协调发展”（四）壬戌学制（1922新学制）①“六三三”分段标准。
——六三三制②中国近代史上，实施时间最长，影响最大的一个学制“新学制”的标准①适应社会进化之需要②发扬平民教育精神③谋个性之发展④注重中国民经济力⑤注重生活教育⑥使教育易于普及⑦多留个地伸缩余地“新学制”体制：小学六年——初小4年，高小2年中学六年——初中3年，高中3年大学——4~6年横向，与中学平行的——师范学校、职业学校。
1922新学制的特点
1922新学制的特点1922年新学制的特点:第一，根据学龄儿童的身心发展规律划分教育阶段。
“六三三学制”中各教育阶段，基本上是依据我国青少年身心发展的特点来划分的，这在中国近代学制发展史上是第一次。
第二，初等教育阶段趋于合理，更加务实。
它缩短了小学年限，改7年为6年，小学分为两级，初级小学4年为义务教育阶段，高级小学2年，有利于初等教育的普及。
幼稚园也纳入初等教育阶段，使幼儿教育与小学教育得以衔接，确立了幼儿教育在中国教育史上的地位。
第三，中等教育阶段是改制的核心，是新学制中的精粹。
①延长了中学年限，改4年为6年，提高了中学教育的程度，克服了旧学制中中学只有4年而造成基础知识浅的缺点，改善了中学与大学的衔接关系。
②中学分成初、高中两级，不仅增加了地方办学的伸缩余地，而且也增加了学生选择的余地。
③在中学开始实行选科制和分科制，力求使学生有较大发展余地，适应不同发展水平学生的需要。
第四，新学制增强了职业教育，其最明显的特点，就是兼顾了升学与就业。
如在小学高级阶段，就要求斟酌各地方情形，增置职业教育准备;在中学开设各种职业科，使学生既能准备升学，又能尽快就业。
第五，在师范教育方面，种类得以增多，程度相应提高，而且设置灵活。
①在中学教育阶段，师范学校修业年限6年，师范学校后三年实行分组选制;②师范学校得单设后两年或后三年，招收初级中学毕业生;③在高等教育阶段，依旧制设立的高等师范学校改为师范大学，并在大学设教育科，招收高级师范学校或中学毕业生。
第六，在高等教育阶段，缩短了高等教育年限，取消了大学预科，使大学不再担任普通教育的任务，有利于大学进行专业教育和科学研究。
此外还有“附则”两条，一是注重天才教育，得变通修业年限及课程，使优异之智能尽量发展;二是注意特种教育。
1922年新学制(1)新学制的产生过程：1912-1913颁布的学制，与癸卯学制相比，有了许多改进，但仍存在着众多弊端，如小学过长、中学过短，中等教育太偏于普通教育且以升学为主要目标，过于强调整齐划一而灵活性不够等，一场新的学制改革势在必行。
民国时期中国教育制度的改革与发展
民国时期中国教育制度的改革与发展民国时期，即1912年至1949年，是中国近现代史上一个重要的时期。
在这个时期内，中国经历了大量的思想解放和社会变革，其中教育制度的改革与发展是一个重要的方面。
本文就将从教育制度、教师培养、教育思想等方面分析探究民国时期中国教育制度的改革与发展。
一、教育制度的改革在民国时期，中国教育制度经历了多次的改革。
由于政局的动荡以及社会的变化，中国的教育制度也经历了不同的阶段与体制。
下面就是其中的几个重要阶段。
1、“新学制”时期1912年，中华民国建立，制定了新的教育法规。
这一时期被称为“新学制”时期。
新学制反对科举制度，倡导“以考试录取现实”、“以学业评价能力”等理念，实行公、私立学校并重，公立学校以基础教育为主，私立学校以高等教育为主。
2、学制时期1921年，国民政府发布实施“新学制”的法规，明确了小学、中学、大学三级教育的学制，即“五年制”小学、“五年制”初中、“三年制” 高中、“四年制”大学。
同时，建立了统一的学制，实行了新式的教科书制度以及考试制度。
3、《教育法》时期1930年，“国民政府教育部”颁布了中国第一部《教育法》。
此时期更加重视教育，强调教育与国家建设之关系，崇尚民生教育。
《教育法》规定高等教育资格考试与普通教育相统一，实行“自由选择、平等竞争”的原则。
二、教师培养民国时期的教育制度改革中，教师培养也成为了关注的焦点。
而教育部门与各级政府也意识到了这一点，于是通过制定相关法规和政策调整，加强了对教师的培养。
1、师范教育1921年，国民政府发布了针对师范教育的“中等师范学校暂行条例”。
此条例规定成立了中等师范学校，在“五年制”的教育体系中负责为初中和小学培养教师。
这些学校的课程设置主要涉及教育、心理学、教育法等课程和测试要求。
2、教育部门的举措国民政府教育部随后在1923年发布加强教育的新方案，该方案认为教育改革是国家现代化的重要发展资源之一。
教育部门随即采用新的课程和管理方法，加强了中等教育和高等教育的学科内容。
我国新师范教育体系论纲
我国新师范教育体系论纲我国新师范教育体系论纲随着时代的发展和教育的需求变化，我国新一代师范教育体系已经迎来了重大的改革。
这一新的体系不仅仅关注于培养一线教师的专业知识和教育技能，更加强调培养教师的思维能力、创新能力和领导能力，以适应现代教育的发展和社会的需求。
本文将从培养目标、课程设置、评估与认证、师范学校改革等方面，阐述我国新师范教育体系的基本原则和发展方向。
一、培养目标：新师范教育体系的核心目标是培养具有高度教育情怀和专业素养的优秀教师。
除了传授教育知识和教学技能外，还要培养学生的创新精神和批判思维能力，使他们能够适应未来教育的快速发展和变革。
此外，新师范教育体系还应强调教师的领导能力和团队协作能力，培养出能够引领教育创新和改革的教育专家。
二、课程设置：新师范教育体系的课程设置应紧密围绕培养目标展开。
首先，教育学科和心理学科的知识是教师专业素养的基石，因此在课程设置中应占据重要地位。
其次，培养创新精神和批判思维能力的课程也应该纳入教师的培养计划。
例如，开设科技教育、跨学科教学和创新教育等课程，以培养学生的综合素质和创新意识。
最后，教育实践课程应该贯穿整个培养过程，为学生提供实际教学经验和反思机会。
三、评估与认证：新师范教育体系需要建立一个科学有效的评估体系，以保证教师培养的质量和教育成果的可衡量性。
除了传统的考试和论文写作形式，新的评估方式应更加注重学生的能力表现和实践教学成果。
例如，通过教学实习表现、教学案例研究和教学设计等方式，全面评价学生的教育实践能力和创新思维能力。
此外，建立师范学校和教育机构的认证制度，确保教育质量和教育理念的一致性。
四、师范学校改革：新师范教育体系的成功实施需要对师范学校进行全面改革，以适应新的教育需求和新的教育环境。
一方面，师范学校应当加强与基础教育学校的合作，建立更加紧密的联系和沟通机制。
学生可以通过实习和实践来锻炼教学技能，并且师范学校可以借鉴实际教学经验来完善教育课程。
1922年“新学制”
1922年“新学制”1922年9月，教育部在北京专门召开了学制会议，同年11月以大总统令公布了《学校系统改革》这就是1922年的“新学制”或称“壬戌学制”。
由于该学制采用的是美国式的“六三三”分段法，又称“六三三学制”。
1.七项标准受新实用主义思想的影响，学制不定教育宗旨而是提出了以下七项标准作为改革的指导思想：①适应社会进化之需要；②发扬平民教育精神；③谋个性之发展；④注意国民经济力；⑤注重生活教育；⑥使教育易于普及；⑦多留各地伸缩余地。
这七项标准是新学制的指导思想，体现了民主与科学的精神，尤其是实用主义的教育思想，对民国之后的教育改革产生了深远影响。
2.学制体系（1）“壬戌学制”从纵向上看：①小学6年，初小和高小4-2分段；②中学6年，初中和高中3-3分段；③大学4-6年。
中学之下有幼稚园，大学之上有大学院。
（2）从横向看，与中学校平行的有师范学校和职业学校。
（3）学制还有四项“附则”①注重天才教育，变通年限及教程，使优异之智能尽量发展；②对于精神或身体上有缺陷者，应施以相当之特种教育；③为青年个性发展，采用选科制；④对年长失学者，给予补习教育。
3. “新学制”评价（特点）①第一次依据我国学龄儿童的身心发展规律划分教育阶段，学制采用美国学制的“六三三”制，基本上是依据我国青少年身心发展的特点来划分的，这在中国近代学制发展史上是第一次。
②新学制虽然在一定程度上借鉴了美国的“六三三制”，但它并不是盲从复制。
正如陶行知先生所说，它是“应时而生的制度”，是“颇有独到之处”的。
③初等教育方面，新学制缩短了小学年限，有利于初等教育的普及；延长了中学年限，有利于提高教育的水平；④中等教育方面，在中学实行选科制和分科制，兼顾了学生升学和就业的两种准备，使学生有较大发展的余地，适应了不同发展水平学生的需要。
⑤高等教育方面，取消了大学预科，使大学不再负担普通教育的任务，有利于大学集中力量进行专业教育和科学研究。
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新学制与师范教育
编者按：经典再现编者按——全国两会期间，教育部部长陈宝生曾说，师范教育非常重要，“培养未来的老师靠什么？主要靠师范教育”。
什么是师范教育？陶行知认为，教育界需要什么人才，就改培养什么人才；教育界各种人才要什么，就该教他什么；要多少时候教得了，就该教他多少时候；谁在那里教就教谁。
这对我们今天的师范教育也有一定的启示意义。
本期刊发《新学制与师范教育》，与读者一起学习陶行知的师范教育。
新学制草案里所规定之师范教育有六种：一是三年普通科三年师范科的六年师范教育，二是招收初级中学毕业生学习之三年师范教育，三是四年的高等师范，四是大学的师范科，五是相当年期的师范讲习所，六是高级中学职业科里附设的职业教员养成科。
高等师范和师范讲习所大概依照旧制。
第一和第二两种是依据“三三制”的办法定的；中学校得兼办师范科是适应本年中学校设立师范组的趋势定的；大学师范科是适应近年大学设立教育科的趋势定的；职业教员养成科是适应近年职业教育的需要定的，这几点都可受我们的欢迎。
但就全部看起来，新学制草案中之师范教育段很有几个缺点，可以商榷。
我先提出几条普通原则和师范教育的现状来讨论，然后再看师范教育段的缺点究竟是那几种，并应该如何去修正。
（一）教育界要什么人才，就该培养什么人才。
教育界所需要的人才可分四种：一是教育行政人员，二是各种指导员，三是各种学校校长和职员，四是各种教员。
吾国自办师范教育以来，无论高等师范、初等师范，只顾到第四项，只是以造就教员为目的，对于教育行政人员、指导员、校长和职员的训练都没有相当的注意。
虽然师范学校里面有管理法、教育法令一类的功课，但是很不完备。
那开通的省区有时也为办学人员开短期的讲习会，但无系统的研究，无相当的材料，无继续的机会，故不能使他们得充分的修养。
大家都以为这种种职务可以不学而能，人人会干，无须特别的训练，更无须科学的研究。
结果只好把他们交付给土绅士和小政客去办理。
中国学务不发达的原因固多，但是教育行政办学指导人员之不得相当培养也是个很重要的原因。
所以我主张，凡教育界需要的人才都应当受相当的培养。
我们教育界需要什么人才，即须造就什么人才。
我们应当有广义的师范教育——虽所培养的人以教员为大多数，但目的方法并不以培养教员为限。
再进一步，就培养师资而论，现在师范教育的功效也是迁就的，片面的。
试看国内的高等师范，他们对于培养中学校和师范学校的教员，毫无分别。
难道师范学校里所要的各科教员，可以和中学校一样的吗？这是高等师范最迁就的一点。
初级师范大多数设在都市里面，毕业生所受的教育既不能应济乡村的特别需要，而他们饱尝都市幸福的滋味，熏染都市生活的习气，
非到必不得已时，决不愿到乡下去服务，于是乡村学校的师资最感缺乏了。
补救这种缺乏的方法就是所谓之师范讲习所。
但是这种师范讲习所，我们既不以正式学校看待他，所以因陋就简，办理不能适当。
总之就中国现在所办的师范教育而论，城里的人叨便宜，乡下的人吃大亏。
我们要乡村教员，就应培养乡村教员以应济乡村的特别需要。
再进一步，就培养都市教员而论，现在的初级师范教育也有应该斟酌的地方。
初级师范毕业生的心理是很愿意做高等小学的教员，他们在国民小学里做教员，似乎是不得已的。
初级师范对于初等小學和高等小学教员的养成很少分别。
目的不分明，所以办法也很笼统，高等小学和初等小学都不免有所迁就。
近来师范学校内也有采分组制的，这是为高等小学应济需要的一种办法。
山西于民国八年设立大规模的国民师范学校，专以培养国民小学教员为目的。
由这两种趋势看来，高等小学教员与初等小学教员的养成似乎应该有些分别。
总之，教育界要什么人才，就该培养什么人才。
教员之外，教育界还要什么人才，就该培养什么人才。
教员的种类有因学校等级分的，有因市乡情形分的，也有因学科性质分的。
我们要什么教员，就须培养什么教员。
（二）教育界各种人才要什么，就该教他什么；要多少时候教得了，就该教他多少时候。
如果因为种种情形一时教不了，就该把那必不可少的先教他，以后再找机会继续的教他；到了困难渐渐的解除之后，就该渐渐的看那必不可少的学识技能之外还缺什么就教他什么，还缺多少就教他多
少；时期的长短都依这种情形酌量伸缩。
这条很明显，可无须举例。
最难的是进一步的分析的工夫。
究竟一位县教育局长、市教育局长、中学校长、初级师范国文指导员、高级中学理化指导员、小学校长、前四年的小学教员、幼稚园教员应当学的是什么？要多少时候学了？如果一时不能学了，究有什么可以缓学？可以缓学的究须多少时间才能补足？我以为这种分析的手续没有办到之先，若想定各种人员养成的时期总是勉强的。
我们最需要这种分析的手续，但不能立刻办到，我姑且提出来做为继续共同研究的起点。
（三）谁在那里教就教谁。
若想把教育办有成效，必须依据实际情形。
我们试把眼睛打开一看，实际上究竟有那几种人在那里从事教育？大学堂的毕业生、专门学校的毕业生、高等师范的毕业生、中学校的毕业生、初级师范的毕业生、实业学校的毕业生，甚至从高等小学出来的科举出身的先生，都是实际上在那里操教育权。
除开高等和初级师范的学生外，其余的几乎是完全没有受过特别训练的。
他们既在那里实施教育，自有受训练的必要。
论到教师所能受的训练，学校出身与科举出身的教师，当然不能一致。
科举出身的教师现在还是很多，恐怕十年之内他们的数目不能大减。
南京现有私垫五百六十余所，广州私塾千余所，塾师多由科举出身，在他们势力下的学生各以万计。
我以为既有这许多科举出身之人实际上在那里操纵儿童的教育，我们决不能不设法使他们得些相当的训练。
因为谁在那里教，就该教谁；塾师在那里教，就该教塾师；一
天有塾师，即一天要训练塾师如何改良。
论到未受训练的学校出身的教师，我姑且把那些从专门和实业学校里出来的除开，专论从大学、中学、高等小学出来的教师。