《课程论》作业参考答案

《课程论》作业一、填空题1、反思性实践家的实践性认识的五个构成部分是、、、、。

2、差距评价模式的主要阶段有、、、、。

3、课程评价的取向有、、。

4、吉诺克斯把知识分成三类、、。

5、CSE评价模式的主要阶段有、、、。

6、课程内容组织的原则、、。

7、搜集和加工信息是否合适的准则是、、、。

8、班克斯指出多元文化课程发展的阶段、、。

9、兰德模式认为变革过程包括、、三个阶段。

10、斯滕豪斯认为教师的专业特性扩大，至少要包括、、。

11、课程审议的基本要素有、、、。

二、名词解释题1、七艺2、对应理论3、银行储蓄4、分科课程5、脚本法预测6、六艺7、精密代码8、反思性教学9、课程目标10、课程结构11、范例教学12、外观评价模式13、活动课程14、特尔菲法预测15、发现学习16、纲要信号17、解释学的课程理论18、直觉型预测19、中间语言20、学习经历三、简答题1、简述行为主义对课程论发展的影响有哪些？2、简述改造主义课程文化观的主要内容是什么？3、简述缄默知识的主要特征是什么？4、简述CIPP模式的主要内容是什么？5、简述施瓦布实践模式基本假设是什么？6、简述泰勒原理的基本内容是什么？7、简述批判理论与课程之间的关系是什么？8、简述确立课程目标的依据有哪些？9、简述选择课程内容要注意哪些问题？10、简述研究课程实施的重要性有哪些？11、简述波迪厄“文化再生产理论”的基本内容是什么？12、简述课程内容的三种取向是什么？13、斯滕豪斯认为人文学科课程与教学应遵循哪些程序原则？14、简述课程审议的主要特征有哪些？15、简述批判模式的不足有哪些？16、简述日常语言分析哲学与课程之间的关系是什么？17、简述后现代主义知识对课程改革的启示是什么？18、简述塞勒关于课程三个隐喻的基本内容是什么？19、简述自然探究模式的主要特征有哪些？20、如何评价施瓦布课程探究的实践模式？四、论述题1、试述社会学对课程的七是有哪些？2、试述文化与课程之间的历史发展关系是什么？3、试述心理学对课程的影响有哪些？4、试述显性知识、缄默知识与师范教育之间的关系是什么？5、如何理解哲学与课程之间的关系？6、试述显性知识、缄默知识与教学改革之间的关系是什么？7、试述伯恩斯坦对课程社会学的研究有哪些贡献？8、试述影响课程实施的因素有哪些？《课程论》作业参考答案一、填空题1、反思性实践家的实践性认识由五个部分构成：活动过程的认识、活动过程的反思、同情境的对话、关于活动过程的认识与省思的反思、同反思性情境的对话。

2、差距评价模式包括五个阶段：设计阶段、装置阶段、过程阶段、产出阶段、成本效益分析阶段3、科学主义的与人文主义；内部评价与结果评价；形成性评价与总结性评价。

4、吉诺克斯把知识分成三类：实证性、解释性和再生性知识。

5、CSE评价模式的主要阶段有：需要评估、选择计划、形成性评价、总结性评价。

6、纵向组织与横向组织、逻辑顺序与心理顺序、直线式与螺旋式。

7、搜集和加工信息是否合适的准则是：可靠性、客观性、代表性、概括性。

8、班克斯指出多元文化课程发展的三个阶段：单一种族的学程、多种族研究的学程、多元文化课程。

9、兰德模式认为变革过程包括三个阶段：(1)发起阶段；(2)实施阶段；(3)合作阶段。

10、斯滕豪斯认为，教师的专业特性要扩大，至少要包括：对作为课程编制之基础的自己的教学提出系统的质疑；具备对自己的教学进行研究的信念和技能；通过使用这些技能在实践中检验理论并提出问题。

11、课程审议的基本要素是：学科内容；学生；环境；教师。

二、名词解释题1、欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学七艺。

2、鲍尔斯和金蒂斯主张学校教育与社会、政治与经济结构之间有相对应的关系，学校是这些结构合法化的机构，它将社会权势者的价值、观念内化于学生中，并使其接受。

学校知识的产生、传递(分类、分化)、评价，充分反映了社会阶级的权力结构和社会控制情况；学校知识和生产领域的阶层结构(即教育分化和工作分配之间)有紧密的关系，这种关系反映了社会阶级的特性对知识分配过程的影响。

这就是“对应理论”。

3、“银行储蓄”这一隐喻，抨击传统的学校教育。

“教育成了一种储蓄行动，学生是储蓄所，教师是储蓄者”。

教师在学生那里储蓄越多，就越是个好教师；学生接受储蓄的能力越大，就越是个好学生。

4、分科课程是根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。

5、脚本法预测，是从事物的现状出发，用创造性想像和合乎逻辑的描述，把事物未来各种可能的状态用故事脚本的形式表现出来，以此来预测未来。

故事情节必须依赖于现在正在发生的事情和可能发生的趋势。

它注意的常常是人们怎样才能从目前的现实走向某种可能的未来时期。

6、我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数六艺；7、所谓“精密代码”，是指逻辑地构成的精炼的抽象概念的话语代码，一般说来，多用抽象语言，以运用关系代名词的复句表达的居多。

8、所谓“反思性教学”，可以说是师生双方相互展开这种“反省性思维”(反省性思维”，是指以具体的素材与工具为媒介的、基于对象性活动和推论性心智活动之相互作用的思考；)的教学。

9、课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则。

课程目标有助于澄清课程编制者的意图，使各门课程不仅注意到学科的逻辑体系，而且还关注教师的教与学生的学，关注到课程内容与社会需求的关系。

10、课程结构指课程各部分的组织和配合，即探讨课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题。

11、范例教学，是指通过借助典型事例，使学生了解一般规律，以此来培养学生独立思考和自学的能力。

范例教学强调要让学生在教学过程中获得的课程内容具有基本性、基础性和范例性。

12、外观评价模式是由斯塔克提出的。

他认为，评价应该从三方面收集有关课程的材料：前提条件；相互作用；结果。

前提条件是指教学之前业已存在的、可能与结果有因果关系的各种条件；相互作用是指教学过程，主要是指师生之间和学生之间的关系；结果是指实施课程计划的效果。

13、活动课程与分科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程；它也常常被称之为“儿童中心课程”、“经验课程”。

14、特尔菲法预测，是一种运用问卷调查，反复征询专家意见来作出抉择的预测方法，即先从专家那里获得对未来的意见，然后为专家提供各种初步的结果。

接着不断地重复这一过程，直到专家对未来的看法达成共识为止。

15、发现的过程是一种高级的心理过程，一种问题解决的过程。

发现学习，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为(如转换、组合、领悟等)而发现并获得学习内容的过程。

16、纲要信号是指在上课时用一种直观图表，把需要学生掌握的课程内容用文字、符号或代码的形式表现出来，以充分调动学生的视觉记忆和联想能力，这不仅有助于学生的记忆，还有利于激发学生学习的兴趣，促使他们积极探索，注意周围各种事件或问题之间的联系。

17、解释学的课程理论关注的不是行动，而是对事物的理解。

解释学取向强调把学生作为知识的积极创造者，重视对交流的理解，并把现实视为是由主观相互构成的，是建立在历史和政治语境基础上的。

18、直觉型预测，是与人们对未来的想像和感受联系在一起的。

它通过对预测对象的直观了解，运用经验、知识和创造性思维能力，推测事物发展趋势。

人们对将会发生什么情况的看法，会影响他们的抉择和行动，这样，他们的看法有许多会成为现实。

19、所谓“中间语言”，是指只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身。

“中间语言”课程只重视学科的现成结论，却舍弃了结论由以获得的探究过程。

对学习者而言，这种课程强调的是对学科结论的接受与记忆，漠视了学习者探究与发现的心智过程。

20、“学习经历”是指学习者与其所处的(并且能够产生反应的)外部环境中各因素之间的相互作用。

包括学校安排的社会实践机会、学校社团活动的性质、师生关系、个性差异和不同准备状态所产生的变异、每堂课的实际教学内容与方法，这就是学校日常工作和课堂教学中教师所关心的课程领域。

三、简答题1、60、70年代时对课程与教学影响较大的教育目标分类学，与行为主义心理学的基本假设是相一致的。

例如，布卢姆等人的目标分类学有两个基本特征：第一，要用学生外显的行为来陈述目标。

布卢姆认为，制定目标是为了便于客观地评价，而不是为了表达理想的愿望。

事实上，只有具体的、外显的行为目标才是可以客观测量的。

第二，目标是有层次结构的。

各目标不是孤立的，而是由简单到复杂按秩序排列的，前一目标是后一目标的基础，因而目标具有连续性、累积性。

这里，我们可以清楚地看到行为主义的基本假设：复杂行为是由简单行为累积而成的。

我们可以把任何复杂的课程内容分解成细小的单位，明确每一单位的基本目标，然后按照逻辑顺序加以排列，运用强化的手段，使学生一步一步地掌握整个教学内容。

然而，行为主义心理学由于过分依赖于对实验室学习的分析结果，把人类学习过程描述得过于简单、机械。

以为只需把课程内容分解成小的单元，然后按逻辑加以排列，通过指定的步骤，便能使学生达到课程目标，这可能是过于乐观了。

2、第一，对传统的文化传承的教育思想与课程逻辑的批判。

改造主义者认为，将课程只看做是已定论了的文化传承的工具，这种错误的传统理念与逻辑毫无依据。

这种使年轻一代适应已有的文化、掌握已有的文化、服从已有的文化的课程，只能使他们适应过去、安于现状，却不关心变化与改造。

在他们看来，新生一代的文化环境、社会状况与他们前辈的社会及文化是不同的，而且他们的未来与今天同样会有巨大的差异，而课程只是传承那种属于过去或今天的文化，那么，教育不仅不能促进社会的进步，而且还会阻碍社会的变革。

因而，改造主义者要求学校课程必须面对未来的而不是过去的文化，走出文化适应论的传统与误区。

第二，赋予课程的文化改造逻辑。

在改造主义者看来，我们正处于危机时代，解决危机惟一有效的办法是创造一种新的社会秩序，教育应该成为改造社会与文化、重建社会新秩序的动力与主力。

而教育对社会及文化的改造与重建则主要是依赖于课程而实现的，在教育的诸要素中，对于文化发展而言，课程是具有决定性的因素。

因而，改造主义者把学校课程视为文化改造与新文化建设的核心手段。

第三，确立了以社会问题为中心的课程内容选择与组织原则。

改造主义者认为，课程是实现社会及文化变革的工具，因而，课程中必须包括各种社会问题，诸如政治的、经济的、科学的、道德的、宗教的等各个方面。

这样才能使学生不仅了解这些问题及病态的社会文化，而且激发、养成改造与变革的意识及能力。

社会改造主义课程文化观立足于社会学的视野，开创了课程学领域文化批判与反思的新篇章，无论是为今日的课程改革，还是为当代课程文化逻辑的探究，都提供了一种全新的理念与思路。