课程的预设与生成讲稿

课程的“预设”与“生成”

预设与生成是幼儿园课程形成的方式。教师要恰当处理“预设”与“生成”的关系，使各种活动真正成为师生积极互动、交流、共同建构的过程。《课程指南》

一、《课程指南》对生成课程的提出

1、生成课程的提出：

传统预设课程的局限性：

教师为中心

教材为中心

目标为导向

课程设计者和实施者的分离

课程计划的一统性

案例1下雪了

大班集体教学活动“下雪了”，教师预设的目标是“自主表达对雪的感受，初步了解下雪与我们生活的关系”。从这一目标出发，教师设计的活动流程是：观看雪的录像和照片——谈谈为什么喜欢雪和雪中最难忘的一件事——欣赏散文“雪花飘”——说说下雪的好处与不好的地方，并进行统计。

从这一流程出发，教师在让幼儿观看了雪中玩乐的录像和照片后，对幼儿提问：“你为什么喜欢下雪？”一位幼儿回答：“因为雪可以杀死虫子。”显然，幼儿的回答出乎老师的意料。于是，教师就轻描淡写的地回应“你已经说到雪的好处了”，便去寻找、挖掘与环节设计相吻合的其他孩子的回答，“因为雪是白的”“因为我第一次看到并凌”、“因为我可以打雪仗、滑雪”……

案例分析：

课程实施的固定化。

预设课程的实施过程，教案成了组织中心，教师容易用之去套教育过程的每个步骤，按部就班地被教案牵着鼻子走。教师预先设想的教育目标和教学程序与实际的活动进展情况不相一致时，为了使预想的教学步骤能够有条不紊地进行，教师会人为排除教育环节中的不确定因素，“忽视”或“排斥”幼儿不合乎原定计划的问题和想法，以便有效控制幼儿按照既定的环节进行，以确保教学程序的按步骤完成。

2、确立动态课程观

生成是指幼儿依据自己的兴趣、经验和需要，在与环境和他人交互作用中自主产生的活动。

3、观念形态的“预设和生成”

**疑问：

1、预设课程的必要性

教师：既然预设课程存在不少弊端，那么幼儿园课程何不不要预设，教师事先就不用预先设定目标、设计教案了？

专家：预设课程的必要性。

预设是教育的基本要求，没有预设的课程实践是盲目的、放羊式的课程。预设对幼儿的发展具有重要的价值，幼儿学习的有效性离不开教师精心的支持和帮助，以及高质量的预设。

2、“追随儿童”与“预设课程”矛盾吗？

教师：既揭示了预设课程的局限性，又强调了预设课程的必要性，那是否就意味着如同瑞吉欧教育的弹性计划，课程预设也是在教育过程中“追随儿童”的兴趣呢？

专家：追随儿童”也是“预设课程”的要求。

预设与儿童的兴趣需要并不互为矛盾，教师的预设在一定程度上要求与儿童的兴趣需要紧密相连，预设本身就是建立在幼儿原有的兴趣、需要基础上。

3、为生成课程留有空间。

教师：现在我明白了一点，那就是课程预设的弹性化。这个弹性就是教师在预设课程时，给自己可能要根据儿童的兴趣需要而调整或改变课程留有余地。但是困惑的是，在活动中教师如果把握不了度，是否是对某些经验（课程内容）的放任？专家：为生成课程留有空间。

预设课程时就要留有改变课程的空间，以便根据幼儿的兴趣和需要调整课程，这就是课程的动态性。

生成课程显然不是教师预先设计好的，但也不是毫无目的、随意的、自发的活动。它是在师幼互动过程中，通过教育者对幼儿的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整互动，以促进幼儿更加有效学习的课程发展过程，是一个动态的师幼共同学习、共同建构世界的过程。

**理解误区1 “预设”和“生成”是两种不同的课程

既然“预设”和“生成”都是有价值的，那么，幼儿园就有“预设”和“生成”两种不同的课程，一种是教师预设性课程，一种是幼儿生成性课程。

澄清：是课程的两种形式，不是两种课程。

从幼儿园课程形成的角度来说，幼儿园课程内容既可以是教师根据课程目标和幼儿的兴趣与已有经验计划、有目的地设计和安排的，也可以是幼儿依据自己的兴趣、经验、需要，在与环境和他人交互作用中自主产生的活动。

理解误区2 课程的“预设”和“生成”应有一个比例

教师预设的课程和幼儿生成的课程以比例多少为宜，能否给出一个固定的比例，这样我们就有了明晰的要求，否则怎么能对课程实施进行管理呢？

澄清：是一种课程理念，不可能具体量化。

“预设”和“生成”不仅是课程的形成方式，同时也是一种课程的理念，存在于观念形态中。教育是有目的有计划的活动，必须有预设，但很多东西难以预设的，预设好的东西也不是一成不变的，所以必须关注活动过程中幼儿生成的东西、变化的东西，教师预设的东西也可能是生成于幼儿的。

“预设”和“生成”是一种动态的课程发展观，两者之间也因幼儿兴趣、需要的非固定性特点及偶然性变化而呈现出一种动态的关系。

疑问：“生成课程”究竟是指幼儿生成，还是老师生成？

“生成课程”是师生互动的结果。

生成行为有两种：

一是幼儿自发生成的行为，即老师预期之外的行为；

二是老师有意识地生成课程的行为，即幼儿自发生成的行为很多，当老师根据课程目标或内容对之进行回应，才转化为一种实施课程的行为，而这个行为也是计划之外的。

幼儿自发生成的行为，如果在教师的关注之外，是“生成课程”吗？

二、课程预设和生成的关系

预设课程的新内涵：

“预设”是指教师根据课程目标和幼儿的兴趣以及已有的经验，对环境布置、材料提供、活动内容和方式等进行有计划地设计和安排。教师可以把目标和内容渗透在环境中，激发幼儿自己有目的性的活动，也可以直接设计并组织幼儿参加的活动。

理解：

教师1：预设课程也是重视过程的。

教师2：预设活动的内容也可能是生成的

教师3：预设的活动计划具有一定的弹性

生成课程的含义：

生成是指幼儿依据自己的兴趣、经验和需要，在与环境和他人交互作用中自主产生的活动。生成也指教师在幼儿游戏与其他活动中发现一些有意义的活动，及时介入进行随机教育，或者对该活动加以进一步的充实和扩展。

教师的争论：

教师1：当预设活动正在进行时，有幼儿表现出始料不及的情况，我认为一般无须给予过多的回应，因为预设是以课程目标和内容为依据，经过了周密准备，轻易就被幼儿的意外行为而转移，岂不太看轻了教育活动的目的性和教师行为的信用度。

教师2：我认为，在预设活动的进行过程中，幼儿的任何行为都是对教师预设活动的反应，这正是教师应当关注的。如果幼儿的反应不是教师预期的，倒是值得教师反思的，因此教师不能不回应，回应可能是对预设活动的调整或完善。

教师1：如果一味地在预设活动中开无轨电车，去回应幼儿那些与本活动目标相去甚远的行为，那么预设活动本来的任务是否还要完成？

教师2：其实，可以有两种做法，一是回应幼儿以后，机智地回到计划的步骤中来；二是告诉幼儿，活动以后再讨论他的问题，但不能不回应。

专家评价：

两位教师各有理由，都各有不足。因为预设活动是充分估计了发展价值的活动，追求当前任务的有效完成是应该的。但是预设活动根据幼儿的反应调整也是应该的。关键在于教师对幼儿的意外行为与教师的预期行为进行比较，以及教师能否作出回应的能力进行估计，然后作出判断，判断的结果能作为教师是否回应，或是及时回应还是以后回应的依据。只要教师对幼儿的行为给予了关注，并能说出回应与否的理由，那就值得肯定。

“预设”和“生成”的关系