教育学第十二章-课程
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教育学第十二章 教学概述
5）发展主义代表人物赞可夫《教学与发展》 ——教学改革的主要方向是促进学生的一般发展 巴班斯基《教学过程最优化——一般 教学论方面》，提出教学过程最优化思想 6）信息技术主义代表人物加涅《教学设计原理》 提出教学过程的环节及其教学策略 7）人本主义代表罗杰斯的《论人的形成》，强调 教学过程中的知情合一 8）后现代主义代表斯拉特瑞《后现代时期的课程 编制》，认为课程是开放的、多元的和变革的， 教学是师生平等对话和沟通的过程，充满不确定 性和创新性。
5、教师主导作用与学生主体作 用的关系
•
教学过程是教师引导下的学生的认识过程， 因而如何处理师生在教学中的地位和关系问题， 一直是教学史上的一个主要的理论和实践问题。 1）发挥教师的主导作用是学生简捷有效地学习 知识、发展身心的必要条件；2）调动学生的学 习主动性是教师有效地教学的一个主要因素；3） 防止忽视学生主体作用和忽视教师主导作用的偏 向。
• 学生认识有两个方面：一个方面是获取直接
经验，即学生通过亲自活动、探索获得的经 验；另一方面是获取间接经验，即他人的认 识成果。1）学生认识的主要任务是学习间 接经验；2）学习间接经验必须以学生个人 的直接经验为基础；3）防止忽视系统知识 传授或直接经验积累的偏向。
2、掌握知识与培养思想品德的 关系
3）1806年德国教育家赫尔巴特《普通教育学》 ——标志着教育学科和教学理论开始成为一 门独立学科，教学过程 ：“明了、联系、系统、 方法”四个阶段
3、当代教学新观念 1）进步主义教育代表人物杜威（实用主义哲 学家） 《儿童与课程》 ——首次根本改变了传统教师中心的教学观 2）行为主义代表人物斯金纳《学习的科学和 教学的艺术》，设计了程序教学机器，提 出自动化自我教学思想； 3）科学主义代表人物布鲁姆《教育目标分类 学》，教学目标的分层。 4）结构主义代表人物布鲁纳《教育过程》、 《教学理论探讨》——提倡发现学习
教育学第十二章知识要点
第十二章教学设计（重点章节）1、教学目标的定义和分类（特别是布卢姆的教学目标分类体系）2、加涅的九大教学事件3、教学策略的选择和运用（以学生为中心的教学策略和个别化教学，各自包括哪些具体的策略，联系实际分析其应用方法）第一节设置教学目标一、教学目标及其意义(一)教学目标的含义教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。
它包括通常所说的教学目的与任务，也就是教学活动中所要构建的能力与品德的心理结构。
它既是一切教学工作的出发点，又是一切教学工作的终点。
在教学中，教学目标有助于指导教师进行教学测量和评价、选择和使用教学策略、指引学生学习等功能。
(二)教学目标的意义1．指导学习结果的测量和评价教学目标是评价教学结果的最客观和可靠的标准，教学结果的测量必须针对教学目标。
2．指导教学策略的选用一旦确定教学目标后，教师就可以根据教学目标选用适当的教学策略。
3．指引学生学习上课开始时，教师明确告诉学生学习目标，将有助于引导学生的集中注意课中的重要信息，对所教内容产生预期。
二、教学目标的分类布卢姆等人在其教育目标分类系统中根据学习情境与其测量情境的变化程度，将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。
(一)认知目标认知领域的教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价六个层次。
形成由低到高的阶梯。
1．知识知识指对所学材料的记忆，包括对具体事实、方法、过程、概念和原理的回忆。
其所要求的心理过程是记忆。
这是最低水平的认知学习结果。
2．领会领会指把握所学材料的意义。
可以借助三种形式来表明对材料的领会。
一是转换，即用自己的话或用不同于原先表达方式的方法表达自己的思想；二是解释，即对一项信息加以说明或概述；三是推断，即对事物之间的逻辑关系进行推理。
领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。
3．应用应用指将所学材料应用于新的情境之中，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。
应用代表较高水平的理解。
4．分析分析指将整体材料分解成其构成成分并理解组织结构，包括对要素的分析，关系的分析和组织原理的分析。
教育学(第十二章：教育评价)
一、测验法
• （一）类型 • 1．客观题评价法 • 常见的客观题有选择题、填空题、匹配题、
是非题，简单计算题、概念或术语的解释 题等。 • 2．主观题评价法 • 包括论述题、证明题、作文题等。
• （二）测验的编制
• 1、有效测验的基本标准
• 信度。指测验结果的可靠性或一致性程度。 有重测、分半等几种检测方法。
• 1．口头测验法：口试或答辩
• 高声朗读；教师提问；抽题回答；专题发 言；随意发言；师生会谈；情景故事；角 色扮演等。
• 2．论辩或辩论 • 3．写作测验 • 4．过程反馈题 • 5．实验技能考试
三、评定量表评价法
• 是用来量化观察所得印象的一种测量工具， 具有描述精练、内容丰富、施测简便的特 点。
• 第二，确定了评价的对象是“教育活动及其结 果”，包括整个教育领域中的现象。
• 第三，强调“按照一定的价值标准”进行科学判 定的过程。
• 三代评价： • 古代的传统考试 • 近现代的科学测验 • 当代的科学评价
• 人们把教育基本理论研究、教育发展研究、 教育评价的理论与方法研究并列为当代教 育科学的三大领域。
• 按评价考察的范围，可分为分析评价和综合评价
第二节 教育评价的内容
• 一、教师评价 • （一）教师评价的意义
• 教师评价即教师考评，是对教师工作现实 的或潜在价值做出判断的活动。
• 有利于调动教师积极性，提高教育质量； • 有利于实现教师队伍管理科学化； • 有利于促进教师不断提高与成长。
• （二）教师评价的内容和指标体系
• 为了提高逸事记录的使用价值，还应注意： （1）要记录行为发生的情境，以便使行为的分析更有意义； （2）对观察到的事件应做好记述，并注意特殊行为； （3）一般在收集一定量的记录后才能推断学生的典型行为，
《小学教育学》 - 第十二章
《小学教育学》第十二章教师的教育研究第一节教育研究概述一、教育研究的内涵教育研究是教师以教育科学理论为基础，采用科学的方法，有目的、有计划地认识教育现象，整理和分析有关资料，从而发现和认识教育现象的本质和客观规律的过程。
它不仅具有创造性、客观性、继承性等一般特征，还具有自身的特殊性：1、教育性2、复杂性二、教育研究的类型（一）根据研究目的、功能的不同，分为基础研究（纯学术研究）、应用研究和开发研究（二）根据方法论的不同，分为定性研究和定量研究（三）根据研究持续时间的不同，分为纵向研究（追踪研究）和横向研究三、教育研究的意义（一）有利于教师不断积累实践知识，解决教育教学实际问题（二）促进教师专业成长与发展（三）是教育科学繁荣的需要第二节教师进行教育研究的基本过程步骤：一、选择研究课题（一）研究课题的来源1、从教育教学实践中提出课题2、从对已有教育理论的学习、质疑和反思中提出课题3、从相关教育文献中提出课题4、从教育研究规划中提出课题（二）选择研究课题的要求1、课题应具有科学的研究价值2、课题应具有创新性3、课题应具有可行性4、选题应具体明确“小题大做”二、制订研究计划（一）课题名称（二）研究的目的意义和范围（三）研究方法（四）研究步骤和成果形式（五）课题组成员及其分工（六）经费预算三、查阅文献资料四、整理、分析资料（一）文字资料（二）数据资料五、研究成果表述（一）研究成果表述的基本要求1、科学性2、创造性3、规范性（二）研究成果表述的类型1、研究报告2、研究论文3、专著（三）研究成果的撰写1、教育研究报告一是题目部分：标题、署名、摘要、关键词二是正文部分：绪论、研究方法、研究结果、讨论与分析、结论和建议三是附录部分：注释或参考文献、参考书目、附录2、教育研究论文通常按绪论、本论、结论三大块安排。
第三节教师进行教育研究的基本方法一、观察法（一）观察法的含义和特点特点：（1）观察的自然性。
（2）观察的目的性。
教育学 第十二章 教学规律和教学原则
语言要生动形象，幽默风趣，有感染力；
（五）循序渐进性原则
1、含义
2、贯彻这一原则的基本要求： 严格按教材的系统性进行教学。 突出重点、突破难点，注意新旧知识之间的 联系。 由浅入深、由简到繁、由易到难。 培养学生系统学习的好习惯。
（六）、巩固性原则
你用什么方法记住：7．9
11．2
（四）、启发性原则
1、含义 2、基本要求 （1）、调动学生学习的主动性
（2）、启发学生思考，培养学生独立学习的能力
（3）、发扬教学民主，形成良好的师生关系
(1)、提问启发 首先提问要能提高学生的学习兴趣和求知欲望 如讲“商品”这一概念 同学们知道哪些东西是商品？这些东西为什么是商品？ 劳动产品都是商品吗？阳光、原始森林是商品吗？ 其次，提问要遵循学生的认识规律，由浅入深，由已 知到未知。如学习“人民”这个概念 公民和人民仅一字之差，它们是不是一回事呢？如果不 是一回事，那它们又有哪些区别呢？
教 师
教
教与学辨证统一规律 传授知识与发展智能辨 证统一规律 教学的教育性规律
知识
ห้องสมุดไป่ตู้
学 生
学 能力
教学影响
间接经验与直接经验辨 证统一规律
教与学辨证统一规律
间接经验与直接经验辨证统一规律
传授知识与发展智能、培养个性辨证统一的规律
教学的教育性规律
（一）、教与学辨证统一规律（教学相长规律）
1、含义
指教与学作为教学过程的两个基本要素相互联系、相 互影响、相互制约，在对立统一中推动教学过程矛盾运动 不断向前发展。 苏霍姆林斯基《给教师一百条建议》：“哪个学校里有一 位优秀的数学老师，数学就会成为学生最喜爱、最感兴趣 的学科，就会在许多学生身上发现杰出的数学才能。如果 学校里新来了一位有天才的生物教师，那么你等着瞧，两 年之后就会出现上十个禀赋高强的少年生物学家”
学前教育学 第十二章 学前可持续发展教育(2)田道勇
三是可持续发展教育的研究对象是学校教育领域中的可持 续发展教育活动，包括可持续发展教育的政策、战略、课 程、教学方法等方面问题；
四是可持续发展教育既是一门应用科学，也是一门理论科 学；
五是学校教育活动的有机组成，具有学校教育活动的基本 特点，两者间既存密切联系又有区别，是部分和整体的关
（三）可持续发展教育发展影响因素
（一）可持续发展教育的历史演进
4.全球实践阶段（2005年至今）
2002年12月，联合国大会决定开展可持续发展教育十年活 动，决定从2005年到2014年在全球范围内开展有关可持续 发展的教育。从而揭开了可持续发展教育全球实践的发展 新篇章。
回顾可持续发展教育概念的发展历程，能使我们知晓国际 社会对此做出的不懈努力，加深对可持续发展教育概念的 理解。目前可持续发展教育仍处在初级发展阶段，无论是 其在理论研究上还是具体的教育实践活动中。对于可持续 发展教育概念的界定，尚处于描述层次，还不能揭示出其 学科的基本性质，也不能确切地确定其理论范畴，缺乏严 密性和精确性。由于存在对概念的分歧、误解和滥用，大 大降低了自2004年以来可持续发展教育实践活动的实际效 果，也反过来损害了概念的科学性，影响着可持续发展教
内容简介
本节内容 二、可持续发展教育 （一）可持续发展教育的历史演进 （二）可持续发展教育的本质含义 （三）可持续发展教育发展影响因素 （四）可持续发展教育发展的注意事项
重点和难点
重点：理解可持续发展教育的概念定义 难点：准确把握可持续发展概念的本质含义
学习建议
要理解可持续发展教育的概念含义，必须具有可持 续发展理论等基本知识。本节课学习要求同学要在 可持续发展概念理解的基础上，在教育学理论体系 来理解概念、记忆定义。
综观自20世纪90年代以来可持续发展教育发展，虽然取得 了一些进步，但是既没有在概念表述上取得共识，甚至在 对概念内涵的理解上也存在分歧。究其原因，主要存在以 下主要问题：
四是可持续发展教育既是一门应用科学，也是一门理论科 学；
五是学校教育活动的有机组成，具有学校教育活动的基本 特点，两者间既存密切联系又有区别，是部分和整体的关
（三）可持续发展教育发展影响因素
（一）可持续发展教育的历史演进
4.全球实践阶段（2005年至今）
2002年12月，联合国大会决定开展可持续发展教育十年活 动，决定从2005年到2014年在全球范围内开展有关可持续 发展的教育。从而揭开了可持续发展教育全球实践的发展 新篇章。
回顾可持续发展教育概念的发展历程，能使我们知晓国际 社会对此做出的不懈努力，加深对可持续发展教育概念的 理解。目前可持续发展教育仍处在初级发展阶段，无论是 其在理论研究上还是具体的教育实践活动中。对于可持续 发展教育概念的界定，尚处于描述层次，还不能揭示出其 学科的基本性质，也不能确切地确定其理论范畴，缺乏严 密性和精确性。由于存在对概念的分歧、误解和滥用，大 大降低了自2004年以来可持续发展教育实践活动的实际效 果，也反过来损害了概念的科学性，影响着可持续发展教
内容简介
本节内容 二、可持续发展教育 （一）可持续发展教育的历史演进 （二）可持续发展教育的本质含义 （三）可持续发展教育发展影响因素 （四）可持续发展教育发展的注意事项
重点和难点
重点：理解可持续发展教育的概念定义 难点：准确把握可持续发展概念的本质含义
学习建议
要理解可持续发展教育的概念含义，必须具有可持 续发展理论等基本知识。本节课学习要求同学要在 可持续发展概念理解的基础上，在教育学理论体系 来理解概念、记忆定义。
综观自20世纪90年代以来可持续发展教育发展，虽然取得 了一些进步，但是既没有在概念表述上取得共识，甚至在 对概念内涵的理解上也存在分歧。究其原因，主要存在以 下主要问题：
第十二章课程与教学评价
第十二章课程与教学评价一、教学目的1、使学生明确课程与教学评价的含义，了解课程与教学评价的价值取向和发展趋势；2、使学生懂得课程与教学评价的原则及一般方法；3、使学生掌握学生档案袋评价和表现性评价的方法；4、使学生初步具有在实践中对课程与教学进行评价的能力。
二、教学重点与难点1.教学重点：课程与教学评价的基本理论及新理念、新方法2. 教学难点：课程与教学评价的价值取向及影响评价的现实复杂性三、教学的三维目标1.知识目标：课程与教学评价的一般理论、原则及发展势态2.方法与过程：掌握课程与教学评价的基本方法及新方法3.技能与能力：运用实例发展初步的评价能力尤其是对发展性评价的运用能力四、教学内容第一讲课程与教学评价的一般理论一、课程与教学评价的定义关于课程与教学评价的定义一直以来就是一个有争议的问题1.课程与教学评价是一个价值判断的过程。
价值判断要求在事实描述的基础上，体现评价者的价值观念和主观愿望，不同的评价主体因其自身的需要和观念的不同对同一事物或活动会产生不同的判断。
课程与教学评价是一个价值判断的活动意味着它要在客观描述课程活动的基础上，对课程满足人的需要的程度作出判断，其结论既受到课程活动客观情况的制约，也反映了评价者对课程目标与价值的理解与追求。
2.课程与教学评价的方式是多样的。
它既可以是定量的方法也可以是定性的方法，教育测试或测量只是其中的一种方法，并不代表课程与教学评价的全部。
3.课程与教学评价的对象包括“课程的计划、实施、结果等”诸种课程要素。
也就是说，课程对象的范围很广，它既包括课程计划本身也包括参与课程实施的教师、学生、学校还包括课程活动的结果，即学生和教师的发展。
这主要因为随着时代的发展，人们对评价有着不同的理解，而评价的理念和操作范示也会随之改变。
我们认为课程与教学评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。
教育学di12章 德育
e奖惩法：品德评价法，教育者根据一定的标准，对受教育者的思想和行为作出判断，予以褒贬，预防和克服不良思想品德和行为习惯的一种方法。主要有奖励、惩罚、评比和操行评定等形式。
f制度法：通过构建良好的学校制度来引导规范和培养学生品德的方法。包括学校环境、提出明确的社会行为规范要求、规定特定的价值导向。
2、道德情感的发展
? 弗洛伊德为代表的精神分析学派的道德发展理论对道德情感给与了特别的关注。
? 在其人格结构理论中，道德是儿童超我人格的发展，使儿童早期经验中承认道德标准的内化，是更为高尚的社会道德的反映。
? 超我通过两种途径发挥其功能：良心、自我理想。
? 儿童不适当的行为——父母制止、惩罚——内疚感——良心
? 德育要促进学生自我教育能力的发展从“自我中心”到“他律”到“自律”最终到“自由”。
第四节 德育原则
一、 思想品德教育原则的概念：是教育者对学生进行思想品德教育时必须遵循的基本要求，是处理思想品德教育过程中一些基本矛盾和关系的准则。
它是制定思想品德教育工作计划，确定思想品德教育的内容，选择思想品德教育的途径和方法，以及组织思想品德教育过程的重要依据。
道德认知的发展 道德情感的发展 道德行为的发展
1、道德认知的发展
皮亚杰和科尔伯格的研究及其结论：
品德发展的阶段有一定顺序
? 品德的发展源于个体的社会实践活动
? 品德发展的过程是一个充满矛盾的过程
? 逻辑思维的阶段和道德推理的阶段是平行的
? 在不同的文化和社会环境下，个体的道德发展速度有所不同。
a说服法：说理疏导法，是教育者通过摆事实、讲道理，向学生传授正确的政治观点和道德规范，以提高学生道德认识的一种方法。有讲解、报告、谈话、对话、讨论、参观等形式。
f制度法：通过构建良好的学校制度来引导规范和培养学生品德的方法。包括学校环境、提出明确的社会行为规范要求、规定特定的价值导向。
2、道德情感的发展
? 弗洛伊德为代表的精神分析学派的道德发展理论对道德情感给与了特别的关注。
? 在其人格结构理论中，道德是儿童超我人格的发展，使儿童早期经验中承认道德标准的内化，是更为高尚的社会道德的反映。
? 超我通过两种途径发挥其功能：良心、自我理想。
? 儿童不适当的行为——父母制止、惩罚——内疚感——良心
? 德育要促进学生自我教育能力的发展从“自我中心”到“他律”到“自律”最终到“自由”。
第四节 德育原则
一、 思想品德教育原则的概念：是教育者对学生进行思想品德教育时必须遵循的基本要求，是处理思想品德教育过程中一些基本矛盾和关系的准则。
它是制定思想品德教育工作计划，确定思想品德教育的内容，选择思想品德教育的途径和方法，以及组织思想品德教育过程的重要依据。
道德认知的发展 道德情感的发展 道德行为的发展
1、道德认知的发展
皮亚杰和科尔伯格的研究及其结论：
品德发展的阶段有一定顺序
? 品德的发展源于个体的社会实践活动
? 品德发展的过程是一个充满矛盾的过程
? 逻辑思维的阶段和道德推理的阶段是平行的
? 在不同的文化和社会环境下，个体的道德发展速度有所不同。
a说服法：说理疏导法，是教育者通过摆事实、讲道理，向学生传授正确的政治观点和道德规范，以提高学生道德认识的一种方法。有讲解、报告、谈话、对话、讨论、参观等形式。
教育学教学课件第十二章
杜威把学习者中心课程理论发展到极致。他从主观唯心主 义经验论出发，把儿童的本能作为教育的出发点。他认为决定 学习的质和量的是儿童而不是教材，教育需要变革，需要实现 重心的转移，教育的重心是儿童。 存在主义理论的主要代表人物奈勒也属于学习者中心课程 理论。他认为，课程最终要由学生的需要决定，教材是学生自 我实现和自我发展的手段，人文学科应该成为课程的重点。 学习者中心课程理论适应学习者的个性差异，鼓励学习者 主动学习，建立自已独特的知识结构，注重实用性。但它在重 视学习者的同时，忽视了社会目标，过分偏重学习者中心的课 程理论导致了对知识系统性、学科自身的逻辑性、学术性的忽 视。
（二）学习者中心课程理论
学习者中心课程理论代表人物有卢梭、杜威、奈勒 等人。学习者中心课程理论旨在围绕学习者的兴趣、需 要、心理逻辑等组织课程。认为课程的内容是随着教学 过程中学生的变化而变化的，课程的核心是学生的发展。 学习者中心课程理论的理念来源于法国教育家卢梭。 卢梭在其教育著作《爱弥儿》中提出：教师的任务在于 为儿童提供学习机会，让他们自发地发现和掌握知识。 其后，裴斯泰洛齐、福禄贝尔、杜威等教育家都强调学 习者在课程中的地位。
3．课程即目标
课程即计划是20世纪50年代以来比较流行的课程观，代表人物有 麦可唐纳等。这里所说的“计划”包含了教育教学的目标、内容、活 动、评价、教学设计教学方法等。 这种课程观强调了课程的计划性、目的性，重视教学进程中量与 质方面的要求，更全面地体现了课程的面貌。但是，这种课程观在对 课程的计划性和目的性的理解方面，出现了一些异义与偏差。
二、课程理论的主要流派
有代表性的课程理论流派主要有：学科中心课程理论、学 习者中心课程理 论和社会中心课程理论。 （一）学科中心课程理论 学科中心课程理论主要围绕人类已有的知识，按知识的内 在逻辑体系组织课程，以掌握学科的基本规律、基本知识和基 本技能为目标。主要代表人物有斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳等。 学科中心课程最早的萌芽可以追溯到古希腊、古罗马时期 的“七艺”课程。现代的学科课程理论源于19世纪美国的哈里 斯，他强调学校课程应由许多独立的学科组成，每门学科有目 的、有意诞地陈述专门的和同质的知识体系。20 世纪，学科课程理论得到了永恒主义课程理论流派、要素主义 课程理论流派和结构主义课程理论流派的支持和发展。
教育学第十二章ppt课件
经济学基础
经济学基础主要探讨教育投入和产出的关系，以及教育资源的优化配置 。
经济学基础包括人力资本理论、教育经济学等流派，这些流派从不同的 角度分析教育的经济价值和效益。
人力资本理论认为教育是提高人的生产力和创造力的关键因素，对经济 发展具有重要意义；教育经济学则关注教育资源的投入和产出，以及如 何提高教育的经济效益和社会效益。
教育信息化将信息技术与教育教学深度融会，通过数字化、 网络化、智能化的手段，提高教育的质量和效益，培养适应 信息社会需求的创新人才。
教育全球化
教育全球化是指教育资源在全球范围 内的流动和共享，以及教育活动跨过 国界、民族和文化的界限，形成全球 性的教育网络和交流平台。
教育全球化有助于促进不同国家和地 区之间的文化交流与合作，培养具有 国际视野和跨文化交流能力的人才， 推动世界各国共同发展。
心理学基础
心理学基础主要探讨人的心理发展和 学习机制，为教育实践提供科学根据 。
心理学基础包括行为主义、认知主义 、人本主义等流派，这些流派从不同 的角度解释人的心理活动和学习进程 。
行为主义关注外部刺激和行为反应之 间的关系，主张通过强化和惩罚来塑 造人的行为；认知主义则关注人的内 部心理进程和认知结构，认为学习是 知识的获取和建构；人本主义则关注 人的情感、价值观和人格发展，认为 教育应当尊重人的个性和潜能。
03
教育学的实践应用
教育政策与法规
教育政策
教育政策是政府为了实现教育目 标而制定的指导方针，包括入学 政策、课程政策、评判政策等。
教育法规
教育法规是政府为了保证教育权 益、规范教育行为而制定的法律 规范，包括教师法、教育法、高 等教育法等。
教育改革与发展
教育改革
教育学第十二章
第周星期第节（课时）年月日
课题
第十二章德育理论
第一节德育概述
第二节德育的目标与内容
课时
2
教学目的
了解德育的概念、德育的功能、我国中小学的德育目标及德育内容
教学重点
德育的概念以及德育的功能
教学难点
我国中小学的德育目标及德育内容
课程类型
理论课
教学方法
讲授、自由讨论、
课前准备
教案
教学过程
及
时间分配
主要教学内容
(2)对学生进行中国近代、现代历史和社会主义新中国伟大成就的教育。
(3)对学生进行初步的国家观念——尊重国家标志，维护国家尊严、荣誉的教育，进行完成祖国统一大业的教育。
(4)对学生进行尊重兄弟民族，加强民族团结的教育。
(5)对学生进行国防和国家安全及热爱和平，同各国人民友好交往的教育。
(二)集体主义教育
(2)任何一项社会的政治思想和道德内容都是由不同的多层次的结构系统组成的，从低层次经过许多中间层次达到较高层次，要一步一步地提高。
(3)学生思想品德的形成与发展，除了学校德育这一主导因素外，还要受到家庭、社会各方面影响。
(4)受教育者已经形成某种不良行为习惯，建立了动力定型。
学生思想品德形成的长期性、反复性决定了德育过程的长期性和反复性。教育工作者在思想品德教育工作中，要力求耐心细致，避免急于求成，立竿见影的急躁情绪，防止使用简单粗暴的方法来解决思想问题。要善于反复抓，抓反复，坚持不懈，持之以恒。
对德育概念的分析，首先涉及的是德育的范围问题，即概念的外延问题。“德育”的外延并非一成不变，它随历史发展而不断变化，同一历史时期不同国家的德育范围也有所不同。
二、当代中国的“大德育”
(一)建国以来我国德育外延的演变
课题
第十二章德育理论
第一节德育概述
第二节德育的目标与内容
课时
2
教学目的
了解德育的概念、德育的功能、我国中小学的德育目标及德育内容
教学重点
德育的概念以及德育的功能
教学难点
我国中小学的德育目标及德育内容
课程类型
理论课
教学方法
讲授、自由讨论、
课前准备
教案
教学过程
及
时间分配
主要教学内容
(2)对学生进行中国近代、现代历史和社会主义新中国伟大成就的教育。
(3)对学生进行初步的国家观念——尊重国家标志，维护国家尊严、荣誉的教育，进行完成祖国统一大业的教育。
(4)对学生进行尊重兄弟民族，加强民族团结的教育。
(5)对学生进行国防和国家安全及热爱和平，同各国人民友好交往的教育。
(二)集体主义教育
(2)任何一项社会的政治思想和道德内容都是由不同的多层次的结构系统组成的，从低层次经过许多中间层次达到较高层次，要一步一步地提高。
(3)学生思想品德的形成与发展，除了学校德育这一主导因素外，还要受到家庭、社会各方面影响。
(4)受教育者已经形成某种不良行为习惯，建立了动力定型。
学生思想品德形成的长期性、反复性决定了德育过程的长期性和反复性。教育工作者在思想品德教育工作中，要力求耐心细致，避免急于求成，立竿见影的急躁情绪，防止使用简单粗暴的方法来解决思想问题。要善于反复抓，抓反复，坚持不懈，持之以恒。
对德育概念的分析，首先涉及的是德育的范围问题，即概念的外延问题。“德育”的外延并非一成不变，它随历史发展而不断变化，同一历史时期不同国家的德育范围也有所不同。
二、当代中国的“大德育”
(一)建国以来我国德育外延的演变
教育学第十二章-课程教程文件
改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和 缺乏整合的现状，九年一贯整体设计课程门类 和课时比例、设置综合课程、适应不同地区和 学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综 合性和选择性。
课程内容
改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本 知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现 代社会、科技发展的联系，关注学生的学习兴 趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技 能。
（三）课程改革目标
课程功能 课程结构 课程内容 课程实施 课程评价 课程管理
课程功能
改变课程过于注重知识传授的倾向，强 调形成积极主动的学习态度，使获得知 识与技能的过程成为学会学习和形成正 确价值观的过程。
转变课程的功能
情感
态度
传
价值观
授
新
知
课
识
程
知识与 技能
过程与 方法
课程结构
（一）课程计划
课程计划（原称教学计划）是课程安排的具体 形式，是国家根据教育目的和培养目标制订的 有关学校教育教学工作的指导性文件。
课程计划的基本内容由以下几个部分组成：
– 培养目标 – 课程设置（教学科目、开设顺序、课时分配、学年
编制） – 考试考查 – 实施要求
义务教育阶段新课程计划表
（二）课程标准
含义：依据课程计划的要求，以纲要形式编订的有关 学科教学的指导性文件，它包括学科的性质与地位、 教学目的和任务、内容范围和进度安排以及教学时数 与作业布置、考试要求和教法建议等部分。
基本结构： （1） 说明部分（本学科的作用与地位、教学目的与要
求、教学内容的安排等） （2） 本文部分（教学内容的要点、教学时数和教学要
教育学第十二章-课程
一、课程的概念
课程的词源分析
课程内容
改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本 知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现 代社会、科技发展的联系，关注学生的学习兴 趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技 能。
（三）课程改革目标
课程功能 课程结构 课程内容 课程实施 课程评价 课程管理
课程功能
改变课程过于注重知识传授的倾向，强 调形成积极主动的学习态度，使获得知 识与技能的过程成为学会学习和形成正 确价值观的过程。
转变课程的功能
情感
态度
传
价值观
授
新
知
课
识
程
知识与 技能
过程与 方法
课程结构
（一）课程计划
课程计划（原称教学计划）是课程安排的具体 形式，是国家根据教育目的和培养目标制订的 有关学校教育教学工作的指导性文件。
课程计划的基本内容由以下几个部分组成：
– 培养目标 – 课程设置（教学科目、开设顺序、课时分配、学年
编制） – 考试考查 – 实施要求
义务教育阶段新课程计划表
（二）课程标准
含义：依据课程计划的要求，以纲要形式编订的有关 学科教学的指导性文件，它包括学科的性质与地位、 教学目的和任务、内容范围和进度安排以及教学时数 与作业布置、考试要求和教法建议等部分。
基本结构： （1） 说明部分（本学科的作用与地位、教学目的与要
求、教学内容的安排等） （2） 本文部分（教学内容的要点、教学时数和教学要
教育学第十二章-课程
一、课程的概念
课程的词源分析
教育学第12章德育功能和规律
顽强的努力，它是一种毅力和自我控制能力。
行，是指道德行为，是人们在道德认识、情感和意志 的支配下，对他人和社会作出的行为反应。(标志、关键)
综上所述，知、情、意、行是形成思想品德的 基本要素。它们之间既存在区别，有相对的独立性， 又相互联系，构成不可分割的统一整体。其中，知 是基础，行是关键，情和意在知到行的转化中起调 节作用。所以，德育过程就是知、情、意、行几个 方面相互联系，相互制约，相互促进，相互转化， 从简单到复杂，从低级到高级，从旧质到新质的发 展变化过程。 （晓之以理，动之以情，导之以行，持之以恒。）
二、德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争转化的过
程 1 、思想品德的形成与发展是由于客观矛盾所引起的思 想品德矛盾运动的结果。（进步：正确思想战胜错误） 2 、在学生思想品德的形成与发展过程中，外界的教育
影响是不可缺少的重要条件。但这种影响要真正发挥作用
，为学生所接受，转化为自身的思想品德，还需要经过一
第十二章
德育功能和规律
教学目的: 理解德育、道德教育的基本概念，掌握德育过程的 基本规律
教学难点: 德育过程的基本规律的理解
教学重点: 德育过程的基本规律的理解与运用
第一节
一、德育的概念
德育的功能和任务
德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、 有计划、系统地对受教育者施加政治、思想、道德影响， 有目的地培养学生品德的活动。
德育过程这一规律，还与思想品德形成的同时性和渐进性相联系。
德育过程的长期性、反复性告诉我们，学生德育常常
不是直线上升，而是曲折前进的。青少年学生正处在成长
的时期，具有很大的可塑性。他们思想品德上出现反复甚 至是较大的反复，是正常现象。但这种反复绝非简单的反 复，而是在新的基础上重现已往某些特点，其中包含着新 的进展因素，是前进中的反复。因此，在德育中，教育者 必须树立信心，正确对待学生思想品德上的反复、坚持不 懈地耐心细致地教育学生，善于引导他们在反复中前进。
行，是指道德行为，是人们在道德认识、情感和意志 的支配下，对他人和社会作出的行为反应。(标志、关键)
综上所述，知、情、意、行是形成思想品德的 基本要素。它们之间既存在区别，有相对的独立性， 又相互联系，构成不可分割的统一整体。其中，知 是基础，行是关键，情和意在知到行的转化中起调 节作用。所以，德育过程就是知、情、意、行几个 方面相互联系，相互制约，相互促进，相互转化， 从简单到复杂，从低级到高级，从旧质到新质的发 展变化过程。 （晓之以理，动之以情，导之以行，持之以恒。）
二、德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争转化的过
程 1 、思想品德的形成与发展是由于客观矛盾所引起的思 想品德矛盾运动的结果。（进步：正确思想战胜错误） 2 、在学生思想品德的形成与发展过程中，外界的教育
影响是不可缺少的重要条件。但这种影响要真正发挥作用
，为学生所接受，转化为自身的思想品德，还需要经过一
第十二章
德育功能和规律
教学目的: 理解德育、道德教育的基本概念，掌握德育过程的 基本规律
教学难点: 德育过程的基本规律的理解
教学重点: 德育过程的基本规律的理解与运用
第一节
一、德育的概念
德育的功能和任务
德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、 有计划、系统地对受教育者施加政治、思想、道德影响， 有目的地培养学生品德的活动。
德育过程这一规律，还与思想品德形成的同时性和渐进性相联系。
德育过程的长期性、反复性告诉我们，学生德育常常
不是直线上升，而是曲折前进的。青少年学生正处在成长
的时期，具有很大的可塑性。他们思想品德上出现反复甚 至是较大的反复，是正常现象。但这种反复绝非简单的反 复，而是在新的基础上重现已往某些特点，其中包含着新 的进展因素，是前进中的反复。因此，在德育中，教育者 必须树立信心，正确对待学生思想品德上的反复、坚持不 懈地耐心细致地教育学生，善于引导他们在反复中前进。
教育学课件 第十二章
(二)主导旋律:反对灌输，弘扬主体精神 二 主导旋律 反对灌输， 主导旋律:
19世纪末、20世纪初， 19世纪末、20世纪初，在欧美学校盛行的仍 世纪末 世纪初 是传统道德教育，其特点是强制、灌输、 是传统道德教育，其特点是强制、灌输、纪律和 服从。现代西方德育则弘扬人的主体地位， 服从。现代西方德育则弘扬人的主体地位，培养 学生独立自主的道德思维能力和批判能力， 学生独立自主的道德思维能力和批判能力，以使 学生自觉认同和遵守道德规范。 学生自觉认同和遵守道德规范。
(三)德育的教育性功能 三 德育的教育性功能 德育的教育性功能有两大含义。 德育的教育性功能有两大含义。一是指 德育的“教育”或价值属性， 德育的“教育”或价值属性，二是指德育 作为教育子系统对平行系统的作用。 作为教育子系统对平行系统的作用。
三、德育的方向和任务
(一)德育的基本方向 一 德育的基本方向 社会主义核心价值体系的基本内容是: 社会主义核心价值体系的基本内容是: 马克思主义指导思想， 马克思主义指导思想，中国特色社会主义 共同理想， 共同理想，以爱国主义为核心的民族精神 和以改革创新为核心的时代精神， 和以改革创新为核心的时代精神，社会主 义荣辱观。 义荣辱观。
(三)主流话语:强调道德理性 三 主流话语 主流话语:
从现代西方德育理论的总体来看， 从现代西方德育理论的总体来看，知识和认知能力在 个体品德发展中的作用得到进一步确证，道德理解能力、 个体品德发展中的作用得到进一步确证，道德理解能力、 推理能力、 推理能力、选择能力以及认知能力等的培养成为德育的主 要任务。 要任务。这一方面是由于现代化进程中人自身实力的强大 引发了西方道德理性主义的复活， 引发了西方道德理性主义的复活，另一方面则是由于道德 认知心理学的研究对认知在儿童道德发展中作用的确认。 认知心理学的研究对认知在儿童道德发展中作用的确认。 强调道德理性， 强调道德理性，并将其作为学校中弘扬人的主体价值的操 作策略，已经成为现代西方德育理论的主流， 作策略，已经成为现代西方德育理论的主流，并对学校德 育实践产生了重要影响。 育实践产生了重要影响。
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⑧课程必须基本上由5种大范围的学科学习组成：a. 掌握母语， 系统地学习语法、文学和写作；b.数学；c.科学d.历史e.外国语 (贝斯特，1955)
⑨课程被看作是有关人类经验--而不是结论的可能思维模式的不 断扩大的范畴。但这种可以从中得出结论的模式，在那些结论和 所谓真理的背景中是站得住脚和有依据的。(贝尔思，1965)
2.《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。广义指所有 学科(教学科目)的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。 狭义指一门学科。
3.王道俊、王汉澜：课程有广义和狭义之分，广义上指为了实现 学校培养目标而规定的所有学科(即教学科目)的总和，或指学生 在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门“学科”。(王道俊， 王汉澜主编：《教育学》，人民教育出版社1989年版，第156 页。)
（二）课程标准
含义：依据课程计划的要求，以纲要形式编订的有关 学科教学的指导性文件，它包括学科的性质与地位、 教学目的和任务、内容范围和进度安排以及教学时数 与作业布置、考试要求和教法建议等部分。
基本结构： （1） 说明部分（本学科的作用与地位、教学目的与要
求、教学内容的安排等） （2） 本文部分（教学内容的要点、教学时数和教学要
（一）课程计划
课程计划（原称教学计划）是课程安排的具体 形式，是国家根据教育目的和培养目标制订的 有关学校教育教学工作的指导性文件。
课程计划的基本内容由以下几个部分组成：
– 培养目标 – 课程设置（教学科目、开设顺序、课时分配、学年
编制） – 考试考查 – 实施要求
义务教育阶段新课程计划表
①在学校建立一系列具有潜力的经验，目的是训练儿童和青年以 群体方式思考和行动。 这类经验被称为课程(史密斯，1957)。
②学习者在学校的指导下所学得的全部经验。(福谢伊，1969) ③学校传授给学生的、意在使他们取得毕业、获得证书或进入职
业领域的资格的教学内容和具体教材的总计划 (古德，1959) ④我们坚持课程是一种对教师、学生、学科和环境等教材组成部
求）
一、前言 二、课程目标 三、内容标准 四、实施建议 五、附录
（三）教材
教材是教师和学生据以进行教学活动的材料, 包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动 指导书以及各种视听材料等。
教材是根据课程标准编写的教学用书,是学生 学习知识的主要材料和教师教学的主要依据, 是师生顺利完成教学任务的重要条件。
（二）西方国家：课程(Curriculum)一词最早见于英国教育家斯宾塞 (H·Spencer)的《什么知识最有价值》。“Curriculum”为名词，意 为跑道(race-course)。课程通常被定义为“学习的进程(course of study)”，简称学程。其义为引导学生前进，以达到一定的培养目标。
4.靳玉乐：课程是“学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身 心发展的教育性经验”。 (靳玉乐：《现代课程论》，西南 师范大学出版社1995年版，第65页)
国外
1.博比特(Bobbit . F)认为“课程将是系列的经验，是儿童和青 年达到那些目的所必须有的。”
2.在《简明国际教育百科全书·教育》中就列举了九种有关课程 的定义：
，了解课程的历史发展 课程的表现形式 课程的主要类型及其优缺点
一、课程的概念
课程的词源分析
（一）国内：最早见于唐代。孔颖达为《诗经·小雅·巧言》篇中“奕 奕寝庙，君子作之”一句作疏，谓之“教护课程，必君子监之，乃得 依法制”。“课程”一词在这里的意思为“寝庙”，用来比喻“伟 业”，与我们今天所指的课程一词内涵和外延都有很大的不同。在宋 朝时，朱熹在《朱子全书·说学》中多次用到“课程”，例如“宽着 期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。
它一般由目录、课文、习题、实验、图表、注 释、附录等部分构成,课文是其主要部分。
教科书的特点
第一，教科书的编排形式要有利于学生的学习，符合 卫生学、教育学、心理学和美学的要求。
二、课程的历史发展
我国古代课程： 四书五经 西方古代课程： 七艺 现代课程的形成和发展：
形式教育派和实质教育派之争 （知识与能力） 儿童中心课程与教材中心课程的对立 思考与讨论：结合课程的历史发展，探讨影响
课程发展的基本因素。
三、课程的表现形式
学校课程主要表现为课程计划、课程标 准和教材三种物化形式。其中，课程计 划是课程的总体规划，课程标准和教材 是课程内容的具体表现。
近年来，有学者提出，curriculum是从拉丁语“跑(currere)”一词 中派生出来的，其重点应放在“跑”上面，强调个人在跑的过程中获 得的经验而不仅仅是学习的进程。
课程的概念
从狭义角度讲，课程即课业及其进程，是指学 校开设的教学科目的总和以及它们之间的开设 顺序和时间比例关系；
从广义角度讲，课程即学校中有组织的教育内 容，是指为了实现教育目标而规定的教学科目 及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。 它不仅指知识技能方面的内容，还包括思想品 德、行为习惯、身体素质等各方面；既包括课 内活动，也包括课外活动。
6种典型的课程定义
– （1）课程即教学科目 – （2）课程即有计划的教学活动 – （3）课程即预期的学习结果 – （4）课程即学习经验 – （5）课程即社会文化的再生产 – （6）课程即社会改造
国内
1.《辞海·教育心理分册》：课程为“教学的科目。可以指一个 教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目，或指一 组教学科目。
分的范围的方法论的探究(韦斯特伯里和斯泰默，1971)
⑤课程是学校的生活和计划……一种指导生活的事业，是构成一 代又一代人生活的生气勃勃的活动流。(鲁格，1947)
⑥课程是一种学习计划(塔巴，1962)
⑦通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述的有计划、有指 导的学习经验和预期的学习结果，在学校帮助下，推动学习者个 人的社会能力不断地有目的地向前发展(坦纳和坦纳，1975)
⑨课程被看作是有关人类经验--而不是结论的可能思维模式的不 断扩大的范畴。但这种可以从中得出结论的模式，在那些结论和 所谓真理的背景中是站得住脚和有依据的。(贝尔思，1965)
2.《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。广义指所有 学科(教学科目)的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。 狭义指一门学科。
3.王道俊、王汉澜：课程有广义和狭义之分，广义上指为了实现 学校培养目标而规定的所有学科(即教学科目)的总和，或指学生 在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门“学科”。(王道俊， 王汉澜主编：《教育学》，人民教育出版社1989年版，第156 页。)
（二）课程标准
含义：依据课程计划的要求，以纲要形式编订的有关 学科教学的指导性文件，它包括学科的性质与地位、 教学目的和任务、内容范围和进度安排以及教学时数 与作业布置、考试要求和教法建议等部分。
基本结构： （1） 说明部分（本学科的作用与地位、教学目的与要
求、教学内容的安排等） （2） 本文部分（教学内容的要点、教学时数和教学要
（一）课程计划
课程计划（原称教学计划）是课程安排的具体 形式，是国家根据教育目的和培养目标制订的 有关学校教育教学工作的指导性文件。
课程计划的基本内容由以下几个部分组成：
– 培养目标 – 课程设置（教学科目、开设顺序、课时分配、学年
编制） – 考试考查 – 实施要求
义务教育阶段新课程计划表
①在学校建立一系列具有潜力的经验，目的是训练儿童和青年以 群体方式思考和行动。 这类经验被称为课程(史密斯，1957)。
②学习者在学校的指导下所学得的全部经验。(福谢伊，1969) ③学校传授给学生的、意在使他们取得毕业、获得证书或进入职
业领域的资格的教学内容和具体教材的总计划 (古德，1959) ④我们坚持课程是一种对教师、学生、学科和环境等教材组成部
求）
一、前言 二、课程目标 三、内容标准 四、实施建议 五、附录
（三）教材
教材是教师和学生据以进行教学活动的材料, 包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动 指导书以及各种视听材料等。
教材是根据课程标准编写的教学用书,是学生 学习知识的主要材料和教师教学的主要依据, 是师生顺利完成教学任务的重要条件。
（二）西方国家：课程(Curriculum)一词最早见于英国教育家斯宾塞 (H·Spencer)的《什么知识最有价值》。“Curriculum”为名词，意 为跑道(race-course)。课程通常被定义为“学习的进程(course of study)”，简称学程。其义为引导学生前进，以达到一定的培养目标。
4.靳玉乐：课程是“学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身 心发展的教育性经验”。 (靳玉乐：《现代课程论》，西南 师范大学出版社1995年版，第65页)
国外
1.博比特(Bobbit . F)认为“课程将是系列的经验，是儿童和青 年达到那些目的所必须有的。”
2.在《简明国际教育百科全书·教育》中就列举了九种有关课程 的定义：
，了解课程的历史发展 课程的表现形式 课程的主要类型及其优缺点
一、课程的概念
课程的词源分析
（一）国内：最早见于唐代。孔颖达为《诗经·小雅·巧言》篇中“奕 奕寝庙，君子作之”一句作疏，谓之“教护课程，必君子监之，乃得 依法制”。“课程”一词在这里的意思为“寝庙”，用来比喻“伟 业”，与我们今天所指的课程一词内涵和外延都有很大的不同。在宋 朝时，朱熹在《朱子全书·说学》中多次用到“课程”，例如“宽着 期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。
它一般由目录、课文、习题、实验、图表、注 释、附录等部分构成,课文是其主要部分。
教科书的特点
第一，教科书的编排形式要有利于学生的学习，符合 卫生学、教育学、心理学和美学的要求。
二、课程的历史发展
我国古代课程： 四书五经 西方古代课程： 七艺 现代课程的形成和发展：
形式教育派和实质教育派之争 （知识与能力） 儿童中心课程与教材中心课程的对立 思考与讨论：结合课程的历史发展，探讨影响
课程发展的基本因素。
三、课程的表现形式
学校课程主要表现为课程计划、课程标 准和教材三种物化形式。其中，课程计 划是课程的总体规划，课程标准和教材 是课程内容的具体表现。
近年来，有学者提出，curriculum是从拉丁语“跑(currere)”一词 中派生出来的，其重点应放在“跑”上面，强调个人在跑的过程中获 得的经验而不仅仅是学习的进程。
课程的概念
从狭义角度讲，课程即课业及其进程，是指学 校开设的教学科目的总和以及它们之间的开设 顺序和时间比例关系；
从广义角度讲，课程即学校中有组织的教育内 容，是指为了实现教育目标而规定的教学科目 及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。 它不仅指知识技能方面的内容，还包括思想品 德、行为习惯、身体素质等各方面；既包括课 内活动，也包括课外活动。
6种典型的课程定义
– （1）课程即教学科目 – （2）课程即有计划的教学活动 – （3）课程即预期的学习结果 – （4）课程即学习经验 – （5）课程即社会文化的再生产 – （6）课程即社会改造
国内
1.《辞海·教育心理分册》：课程为“教学的科目。可以指一个 教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目，或指一 组教学科目。
分的范围的方法论的探究(韦斯特伯里和斯泰默，1971)
⑤课程是学校的生活和计划……一种指导生活的事业，是构成一 代又一代人生活的生气勃勃的活动流。(鲁格，1947)
⑥课程是一种学习计划(塔巴，1962)
⑦通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述的有计划、有指 导的学习经验和预期的学习结果，在学校帮助下，推动学习者个 人的社会能力不断地有目的地向前发展(坦纳和坦纳，1975)