赫尔巴特简介ppt
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赫尔巴特 (Johann Friedrich Herbart 1776-1841)——是德国19世纪著名的 教育家、哲学家、心理学家，也是欧洲 教育心理化运动的重要代表之一， 有“教育学之父”的称谓。 赫尔巴特的主要代表作是1806年的 《普通教育学》。 他的突出贡献就是将教育理论建立 在哲学和心理学基础之上，试图揭示教 育、教学的规律，深化了教育学研究的 内容。
教育理论体系的理论基础
伦 理 学 心 理 学
赫尔巴特认为，教育学只有建立在科学理论基础之 上才能成为一门科学。在他看来，实践哲学即伦理学和 心理学应是教育学的基础， 他说：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理 学为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段以及 对教育成就的阻碍” 。
教 育 学 体 系 的 组 成 部 分
他指出：“一个观念若要由一个完全被抑制的状态 进入一个现实观念的状态，便须跨过一道界线，这些界 线便为意识阈。” 就是说，任何时候占意识中心的观念 只容许与它自己可以和谐的观念出现于意识上，而将与 它不和谐的观念抑制下去，降入无意识状态。 赫尔巴特还认为，任何观念要进入意识内，都必须 与意识中原有的观念整体相和谐，否则就会被排斥。这 个观念的整体，他称为“统觉团”。 他的“统觉团”理论在教育上的应用，使他成为近代 著名的教育理论家。
(3)“善意”的观念。当“完善”的观念还不能解决意见与行为 的矛 盾，两者仍然无法协调时，就要用“善意”的观念，即“绝对的 善”的 观念去解决。这就是要求个人的意志与他人意志协调，能为别人 谋利益，保持与人为善的态度，而不与任何人发生“恶意的冲 突”， 从而维护安定的社会秩序。 (4)“正义”的观念。在现实生活中，人与人之间的冲突是经常 发 生的，这就要求用“正义”的观念予以调节，即要求安分守己， 互不 赫尔巴特的“五道念”理论，明显地反映了他力图维护当时容克 侵犯，遵守法律，从而巩固社会秩序。 地 (5)“报偿”的观念。假如上述各种观念仍然不能约束一个人的 主统治的德国社会秩序的愿望，表现了德国资产阶级的保守性和妥 行
联想、(联想)，这个阶段主要是把新获得的观念与旧有的观念 联系起来，形成新的观念。这时儿童的心理处于动态的专心活动中， 兴趣为期待阶段。
系统、在教师指导下学生对已获得的知识进行综合、归纳，概 括、作出结论，使之概念化、系统化，并纳入原有的知识系列，以 形成组织严密的、更加完整的知识体系，儿童的心理处于静态的审 思活动，兴趣则处于探求阶段，教学上采用综合方法。 方法、学生通过独立作业，或按教师的指示进行改正作业等练习， 把系统化了的知识应用到“个别情况”中去，运用到实际中去。这 时在心理上已进入动态的审思活动，兴趣正处于行动阶段。 他认为，这是教学新教材，传授新知识应当遵循的心理顺序，不 论教学的内容如何，不管学生年龄的大小和年级的高低，都必须一 个阶段接着一个阶段地进行。 赫尔巴特的教学阶段，显然存在着缺点，它过于机械，流于形 式，理论基础也不是科学的。但它较为细致地考虑学生的学习心 理状态，对不同教学阶段提出不同的教学方法，这在一定程度上 反映了教学新知识的规律。
约翰· 菲力特力赫· 赫尔巴特（1776-1841）——公元1776年出生 在德国西北部奥登堡（Olderberg）。祖父是医生，父亲先是律师， 后来升为枢密院顾问官，母亲是一位美丽聪慧而且具有深厚文学修 养的妇人。赫尔巴特的求学和事业成就受他母亲的影响最深。在他 从小念书的时候，他的母亲每天陪伴着他，督促他念书，连上课都 在他身边，甚至陪伴他一起研究希腊文。
赫尔巴特认为，教学过程就是学生兴趣的产生和发展的过程， 与兴趣的产生和发展过程相适应，他提出了教学的四个阶段， 明了、(清楚)，这个阶段主要是让学生清楚、明了地感知新教 材，儿童的心理处于静态的专心活动中，兴趣为注意阶段。方法则 采用叙述教学(或称单纯提示的教学)，教师通过实物的观察、图片 的演示、简练而清晰的讲述，提示新教材，让学生在保持集中注意 力中观察、感知、分析每一个单一的感知对象，获得明晰的观念， 即学习新知识的准备。
赫尔巴特最早受教于尤金（Ulzen）牧师，获益甚多。尤金的 教育哲学认为：教育主要目的是培养思想的纯洁、果断和有恒，这 种理论对他的教育思想，有深巨的影响。 18岁到21岁进入耶拿大学， 当时有许多著名哲学家和文学家都在这所大学。由于他母亲的帮助， 他认识了哲学家施勒，奠定了他从事教育和研究哲学的基础。大学毕 业后，他曾经去瑞士的一个贵族家庭做了三年的家庭教师。在瑞士 期间，赫尔巴特曾去布格多夫拜访裴斯泰洛齐，对其教育方法和经 验进行了研究。从瑞士回来后，赫尔巴特离家来到柏林做了两年的 助教，后又到哥丁根大学学习并获得博士学位。在哥丁根大学任 教期间，赫尔巴特主要讲授教育学和心理学。1841年，他因中风 而去世。
兴
经验的兴趣 认识周围自然界的兴趣
趣
同情的兴趣 认识社会生活的兴趣
经验的
思辨的
审美的 同情的
绘 外国 画 语古 典语 言和 现代 语
社会的
宗教的
地 化 物 自文 理 学 理 然法
逻 辑
数文 学学
本 国 语
政 治
历 史
法 律
神 学
科学的科目
历史的科目
宗教的科目
统觉与课程
课程设置的原则
新的观念和知识总是在原有的理智背景中形成的，是以原有 观念和知识为基础产生的。“最有效地、自始至终地安排教学 的整体，以便使每一个先前的结果能为学生在心理上对相似的 和较远的结果作好准备”。 课程的安排应当使儿童能够不断地从熟悉的材料逐渐过渡到 密切相关但还不熟悉的材料。
赫尔巴特的德育论主要是论述五种道德观念的培养
问题。他认为人类道德的基础是五种永恒不变的观念： 即 内在自由、完善、善意、法权和正义。 观念是最根本的要素，人的一切心理过程——情绪、
Hale Waihona Puke Baidu
意志、思维、想象等，都不过是观念的变形。人们用这
些观念来调节个人意志和社会冲突，就能使自己成为服 从既定法制的、有美德的人。 根据这个理论，他主张教育的目的就是要培养拥护
管理论
赫尔巴特重视儿童管理，视其为顺利开展教育教学的重要条 件。他认为，“只教不管”，会使教育工作变成徒劳；相反的，如 果只管不教，则会导致对“心智的压迫”。 赫尔巴特看来，管理是教育上的一根缰绳，教师必须“坚强而 温和”地抓住它。 赫尔巴特之所以重视管理，主要是因为他认为儿童有一种 “不驯服的烈性”，它是不守秩序的根源，既会扰乱教育者的教 育、教学计划，也会“把儿童的未来人格置于许多危险之中”因而， 必须自幼加以管理，使之在儿童时期就能够克服他的烈性，“造 成一种守秩序的精神” 管理儿童的方法，主要有下列几种： (1)惩罚的威胁 (2)监督 ( 3)命令和禁止 (4)惩罚 (5)做功课或进行活动 (6)权威和爱
所谓统觉，就是意识观念由无意识中选择那 些能通过融合或复合而与自身合为一体的观念同化过程。 在统觉论的基础上，赫尔巴特及其学派提出了许多 至今还在学校教育中有影响的教学原理。 例如，强调学生在过去经验中形成的统觉团在吸收 有关新观念中的作用，这与当代认知心理学家强调学生 头脑中原有图式在同化新的学习任务中的作用的观点是 一致的。 又如，根据统觉论，教师不应只传授知识，而且应 当唤起和刺激学生的统觉过程，这与当前认知心理学家 强调在教知识之前激活学生认知结构中原有相关知识的 观点如出一辙。
心理学
赫尔巴特第一次明确宣称心理学是一门科学。他在心理学 研究中第一次作了运用数学法的尝试。 他提出两个重要概念： “意识阈” 、 “统觉团” 。 他指出：“一个观念若要由一个完全被抑制的状态进入一 个 现实观念的状态，便须跨过一道界线，这些界线便为意识阈。” 就是说，任何时候占意识中心的观念只容许与它自己可以和谐 的观念出现于意识上，而将与它不和谐的观念抑制下去，降入 无意识状态。 赫尔巴特还认为，任何观念要进入意识内，都必须与意识 中原有的观念整体相和谐，否则就会被排斥。这个观念的整体， 他称为“统觉团”。 他的“统觉团”理论在教育上的应用，使他成为近代著名的 教育理论家。
教学论
赫尔巴特认为，教学是激发兴趣，形成观念，传授知识，培养 性格的过程，实际上就是塑造儿童心灵的过程。他把教师比作“建 筑师”或“园艺师”，主张教师应通过一种“艺术”——教学程序， 划、有步骤地来建造儿童的心灵。 赫尔巴特一生以大部分精力探求符合儿童心理规律的教学程序， 他依据其假设的观念及统觉的心理学理论，研究了教师向学生传授 新知识，形成观念体系的具体进程和方法，提出了教学“形式阶段” 的理论。 在吸收新知识，形成新观念的过程中，都有与之相适应的兴趣。 开始，“兴趣是在注意中展开的”，随后，“荡漾于期望之中”然后 进入探索新事物本质阶段，最后表现为实际应用新观念的行为。
赫尔巴特的教学阶段，为他的追随者席勒(1817—1882) 所发展，变成了分析、综合、联系、系统、方法（预备、提示、 连结、总括、应用）五个阶段，在教育史上称为“五段教学法”。
五 阶 段 教 学 法
1．分析预备——唤起学生原有的有关观念和吸引学生的 注意；
2．综合呈现——教师清晰地讲授新教材； 3．联系联系——使新旧知识形成联系；
4．系统统合——帮助学生进行抽象和概括，形成新的统 觉团；
5．方法应用——以适当方法应用新知识。
德 育 论
赫尔巴特认为，没有“无教学的教育”，也没有“无教育的教 学”， 教育与教学应该统一起来。他把传授知识和道德教育看成统一的过 程，在伦理学基础上建立的教育目的与德育论，是赫尔巴特教育理 论体系的核心部分。教育目的论决定赫尔巴特必须把德育看成是教 育最根本的最首要的任务。他将教育目的分为：可能的目的和必要 的目的。 可能的目的：培养一个人将来从事何种职业学校应帮助他发展 与这职业有关的能力和兴趣。 必要的目的：道德的目的，这是指培养无论从事什么职业的人 都必须具有的完善品德，即绝对清晰、绝对纯粹的善与正义的观念 赫尔巴特的教育目的理论指出了除职业的要求外还有品德的高层 次要求，这是具有积极意义的。
普鲁士君主制度的具有“完美德性的人”。
经验兴趣课程
“课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相一致”
经验和兴趣的关系：兴趣存在与经验之中
儿童在日常生活中，通过与自然的接触和与人的交往，获得了经 验和同情。（同情实质上也是一种经验，只是更倾向于伦理和社会 方面）儿童早期的经验并不是完美无缺的，这种经验往往是分散的、 杂乱的，因而需要教学加以补充和整理。
课程内容必须与儿童的日常经验保持密切的联系，而真正符合 这种需要的则是直观教材，因此，应当在课程内容中排除诸如罗 马皇帝、天堂的天使这样一些脱离儿童经验的内容。
课程理论的基本主张：
赫尔巴特课程理论的一个基本主张是：课程内容的选择必须 与儿童的经验和兴趣一致。另一方面，教学的主要任务是形成学 生的观念，兴趣是头脑中各类观念相互联系的结果，是个体对观 念加以体验的过程。 只有与儿童经验相联系的内容，才能引起儿童浓厚的兴趣…… 只有能够引起兴趣的教学内容，才能使儿童保持意识的警觉状 态，从而更好地接受教材。 那么，如何使知识具有“兴趣”，或者说使知识与兴趣保持
密 切联系呢？
赫尔巴特关于兴趣的思想，实际上提出了三方 面的观点，值得我们注意：这样，赫尔巴特依据他 的兴趣分类理论对课程论做了探讨。赫尔巴特为， 兴趣有两大类，六个方面。
一类是与自然知识相联系的兴趣。经验的兴趣、 思辨的兴趣、审美的兴趣。
一类是与社会交往相联系的兴趣。同情的兴趣、 社会的兴趣、宗教的兴趣。
管 理 论
教 学 论
德 育 论
• 经验兴趣课程 经验兴趣课程
课 程
统觉与课程
理 论
儿童发展与课程
伦理学
赫尔巴特把他的哲学思想应用到社会实际中去，提出了自己的 伦理学体系。他重视人类的道德规范、强调培养道德观念，认为人 们之所以趋善避恶，主要是由于确立了道德观念。赫尔巴特把如何 处理人与人之间的关系，确定为五种道德观念，以此作为他的伦理 学的基本原理。这五种道德观念为： (1)“内心自由”的观念。要求个人的意见和行为摆脱外在的扰， 服从内心理性的判断，真正认识到个人行为的意义，使意见与行为 协调一致，确定人的行为方向。 (2)“完善”的观念。当意见和行为之间发生矛盾且无法调和时， 则 依靠“完善”的观念加以解决，即用多方面理智能力加以协调，使 行
教育理论体系的理论基础
伦 理 学 心 理 学
赫尔巴特认为，教育学只有建立在科学理论基础之 上才能成为一门科学。在他看来，实践哲学即伦理学和 心理学应是教育学的基础， 他说：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理 学为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段以及 对教育成就的阻碍” 。
教 育 学 体 系 的 组 成 部 分
他指出：“一个观念若要由一个完全被抑制的状态 进入一个现实观念的状态，便须跨过一道界线，这些界 线便为意识阈。” 就是说，任何时候占意识中心的观念 只容许与它自己可以和谐的观念出现于意识上，而将与 它不和谐的观念抑制下去，降入无意识状态。 赫尔巴特还认为，任何观念要进入意识内，都必须 与意识中原有的观念整体相和谐，否则就会被排斥。这 个观念的整体，他称为“统觉团”。 他的“统觉团”理论在教育上的应用，使他成为近代 著名的教育理论家。
(3)“善意”的观念。当“完善”的观念还不能解决意见与行为 的矛 盾，两者仍然无法协调时，就要用“善意”的观念，即“绝对的 善”的 观念去解决。这就是要求个人的意志与他人意志协调，能为别人 谋利益，保持与人为善的态度，而不与任何人发生“恶意的冲 突”， 从而维护安定的社会秩序。 (4)“正义”的观念。在现实生活中，人与人之间的冲突是经常 发 生的，这就要求用“正义”的观念予以调节，即要求安分守己， 互不 赫尔巴特的“五道念”理论，明显地反映了他力图维护当时容克 侵犯，遵守法律，从而巩固社会秩序。 地 (5)“报偿”的观念。假如上述各种观念仍然不能约束一个人的 主统治的德国社会秩序的愿望，表现了德国资产阶级的保守性和妥 行
联想、(联想)，这个阶段主要是把新获得的观念与旧有的观念 联系起来，形成新的观念。这时儿童的心理处于动态的专心活动中， 兴趣为期待阶段。
系统、在教师指导下学生对已获得的知识进行综合、归纳，概 括、作出结论，使之概念化、系统化，并纳入原有的知识系列，以 形成组织严密的、更加完整的知识体系，儿童的心理处于静态的审 思活动，兴趣则处于探求阶段，教学上采用综合方法。 方法、学生通过独立作业，或按教师的指示进行改正作业等练习， 把系统化了的知识应用到“个别情况”中去，运用到实际中去。这 时在心理上已进入动态的审思活动，兴趣正处于行动阶段。 他认为，这是教学新教材，传授新知识应当遵循的心理顺序，不 论教学的内容如何，不管学生年龄的大小和年级的高低，都必须一 个阶段接着一个阶段地进行。 赫尔巴特的教学阶段，显然存在着缺点，它过于机械，流于形 式，理论基础也不是科学的。但它较为细致地考虑学生的学习心 理状态，对不同教学阶段提出不同的教学方法，这在一定程度上 反映了教学新知识的规律。
约翰· 菲力特力赫· 赫尔巴特（1776-1841）——公元1776年出生 在德国西北部奥登堡（Olderberg）。祖父是医生，父亲先是律师， 后来升为枢密院顾问官，母亲是一位美丽聪慧而且具有深厚文学修 养的妇人。赫尔巴特的求学和事业成就受他母亲的影响最深。在他 从小念书的时候，他的母亲每天陪伴着他，督促他念书，连上课都 在他身边，甚至陪伴他一起研究希腊文。
赫尔巴特认为，教学过程就是学生兴趣的产生和发展的过程， 与兴趣的产生和发展过程相适应，他提出了教学的四个阶段， 明了、(清楚)，这个阶段主要是让学生清楚、明了地感知新教 材，儿童的心理处于静态的专心活动中，兴趣为注意阶段。方法则 采用叙述教学(或称单纯提示的教学)，教师通过实物的观察、图片 的演示、简练而清晰的讲述，提示新教材，让学生在保持集中注意 力中观察、感知、分析每一个单一的感知对象，获得明晰的观念， 即学习新知识的准备。
赫尔巴特最早受教于尤金（Ulzen）牧师，获益甚多。尤金的 教育哲学认为：教育主要目的是培养思想的纯洁、果断和有恒，这 种理论对他的教育思想，有深巨的影响。 18岁到21岁进入耶拿大学， 当时有许多著名哲学家和文学家都在这所大学。由于他母亲的帮助， 他认识了哲学家施勒，奠定了他从事教育和研究哲学的基础。大学毕 业后，他曾经去瑞士的一个贵族家庭做了三年的家庭教师。在瑞士 期间，赫尔巴特曾去布格多夫拜访裴斯泰洛齐，对其教育方法和经 验进行了研究。从瑞士回来后，赫尔巴特离家来到柏林做了两年的 助教，后又到哥丁根大学学习并获得博士学位。在哥丁根大学任 教期间，赫尔巴特主要讲授教育学和心理学。1841年，他因中风 而去世。
兴
经验的兴趣 认识周围自然界的兴趣
趣
同情的兴趣 认识社会生活的兴趣
经验的
思辨的
审美的 同情的
绘 外国 画 语古 典语 言和 现代 语
社会的
宗教的
地 化 物 自文 理 学 理 然法
逻 辑
数文 学学
本 国 语
政 治
历 史
法 律
神 学
科学的科目
历史的科目
宗教的科目
统觉与课程
课程设置的原则
新的观念和知识总是在原有的理智背景中形成的，是以原有 观念和知识为基础产生的。“最有效地、自始至终地安排教学 的整体，以便使每一个先前的结果能为学生在心理上对相似的 和较远的结果作好准备”。 课程的安排应当使儿童能够不断地从熟悉的材料逐渐过渡到 密切相关但还不熟悉的材料。
赫尔巴特的德育论主要是论述五种道德观念的培养
问题。他认为人类道德的基础是五种永恒不变的观念： 即 内在自由、完善、善意、法权和正义。 观念是最根本的要素，人的一切心理过程——情绪、
Hale Waihona Puke Baidu
意志、思维、想象等，都不过是观念的变形。人们用这
些观念来调节个人意志和社会冲突，就能使自己成为服 从既定法制的、有美德的人。 根据这个理论，他主张教育的目的就是要培养拥护
管理论
赫尔巴特重视儿童管理，视其为顺利开展教育教学的重要条 件。他认为，“只教不管”，会使教育工作变成徒劳；相反的，如 果只管不教，则会导致对“心智的压迫”。 赫尔巴特看来，管理是教育上的一根缰绳，教师必须“坚强而 温和”地抓住它。 赫尔巴特之所以重视管理，主要是因为他认为儿童有一种 “不驯服的烈性”，它是不守秩序的根源，既会扰乱教育者的教 育、教学计划，也会“把儿童的未来人格置于许多危险之中”因而， 必须自幼加以管理，使之在儿童时期就能够克服他的烈性，“造 成一种守秩序的精神” 管理儿童的方法，主要有下列几种： (1)惩罚的威胁 (2)监督 ( 3)命令和禁止 (4)惩罚 (5)做功课或进行活动 (6)权威和爱
所谓统觉，就是意识观念由无意识中选择那 些能通过融合或复合而与自身合为一体的观念同化过程。 在统觉论的基础上，赫尔巴特及其学派提出了许多 至今还在学校教育中有影响的教学原理。 例如，强调学生在过去经验中形成的统觉团在吸收 有关新观念中的作用，这与当代认知心理学家强调学生 头脑中原有图式在同化新的学习任务中的作用的观点是 一致的。 又如，根据统觉论，教师不应只传授知识，而且应 当唤起和刺激学生的统觉过程，这与当前认知心理学家 强调在教知识之前激活学生认知结构中原有相关知识的 观点如出一辙。
心理学
赫尔巴特第一次明确宣称心理学是一门科学。他在心理学 研究中第一次作了运用数学法的尝试。 他提出两个重要概念： “意识阈” 、 “统觉团” 。 他指出：“一个观念若要由一个完全被抑制的状态进入一 个 现实观念的状态，便须跨过一道界线，这些界线便为意识阈。” 就是说，任何时候占意识中心的观念只容许与它自己可以和谐 的观念出现于意识上，而将与它不和谐的观念抑制下去，降入 无意识状态。 赫尔巴特还认为，任何观念要进入意识内，都必须与意识 中原有的观念整体相和谐，否则就会被排斥。这个观念的整体， 他称为“统觉团”。 他的“统觉团”理论在教育上的应用，使他成为近代著名的 教育理论家。
教学论
赫尔巴特认为，教学是激发兴趣，形成观念，传授知识，培养 性格的过程，实际上就是塑造儿童心灵的过程。他把教师比作“建 筑师”或“园艺师”，主张教师应通过一种“艺术”——教学程序， 划、有步骤地来建造儿童的心灵。 赫尔巴特一生以大部分精力探求符合儿童心理规律的教学程序， 他依据其假设的观念及统觉的心理学理论，研究了教师向学生传授 新知识，形成观念体系的具体进程和方法，提出了教学“形式阶段” 的理论。 在吸收新知识，形成新观念的过程中，都有与之相适应的兴趣。 开始，“兴趣是在注意中展开的”，随后，“荡漾于期望之中”然后 进入探索新事物本质阶段，最后表现为实际应用新观念的行为。
赫尔巴特的教学阶段，为他的追随者席勒(1817—1882) 所发展，变成了分析、综合、联系、系统、方法（预备、提示、 连结、总括、应用）五个阶段，在教育史上称为“五段教学法”。
五 阶 段 教 学 法
1．分析预备——唤起学生原有的有关观念和吸引学生的 注意；
2．综合呈现——教师清晰地讲授新教材； 3．联系联系——使新旧知识形成联系；
4．系统统合——帮助学生进行抽象和概括，形成新的统 觉团；
5．方法应用——以适当方法应用新知识。
德 育 论
赫尔巴特认为，没有“无教学的教育”，也没有“无教育的教 学”， 教育与教学应该统一起来。他把传授知识和道德教育看成统一的过 程，在伦理学基础上建立的教育目的与德育论，是赫尔巴特教育理 论体系的核心部分。教育目的论决定赫尔巴特必须把德育看成是教 育最根本的最首要的任务。他将教育目的分为：可能的目的和必要 的目的。 可能的目的：培养一个人将来从事何种职业学校应帮助他发展 与这职业有关的能力和兴趣。 必要的目的：道德的目的，这是指培养无论从事什么职业的人 都必须具有的完善品德，即绝对清晰、绝对纯粹的善与正义的观念 赫尔巴特的教育目的理论指出了除职业的要求外还有品德的高层 次要求，这是具有积极意义的。
普鲁士君主制度的具有“完美德性的人”。
经验兴趣课程
“课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相一致”
经验和兴趣的关系：兴趣存在与经验之中
儿童在日常生活中，通过与自然的接触和与人的交往，获得了经 验和同情。（同情实质上也是一种经验，只是更倾向于伦理和社会 方面）儿童早期的经验并不是完美无缺的，这种经验往往是分散的、 杂乱的，因而需要教学加以补充和整理。
课程内容必须与儿童的日常经验保持密切的联系，而真正符合 这种需要的则是直观教材，因此，应当在课程内容中排除诸如罗 马皇帝、天堂的天使这样一些脱离儿童经验的内容。
课程理论的基本主张：
赫尔巴特课程理论的一个基本主张是：课程内容的选择必须 与儿童的经验和兴趣一致。另一方面，教学的主要任务是形成学 生的观念，兴趣是头脑中各类观念相互联系的结果，是个体对观 念加以体验的过程。 只有与儿童经验相联系的内容，才能引起儿童浓厚的兴趣…… 只有能够引起兴趣的教学内容，才能使儿童保持意识的警觉状 态，从而更好地接受教材。 那么，如何使知识具有“兴趣”，或者说使知识与兴趣保持
密 切联系呢？
赫尔巴特关于兴趣的思想，实际上提出了三方 面的观点，值得我们注意：这样，赫尔巴特依据他 的兴趣分类理论对课程论做了探讨。赫尔巴特为， 兴趣有两大类，六个方面。
一类是与自然知识相联系的兴趣。经验的兴趣、 思辨的兴趣、审美的兴趣。
一类是与社会交往相联系的兴趣。同情的兴趣、 社会的兴趣、宗教的兴趣。
管 理 论
教 学 论
德 育 论
• 经验兴趣课程 经验兴趣课程
课 程
统觉与课程
理 论
儿童发展与课程
伦理学
赫尔巴特把他的哲学思想应用到社会实际中去，提出了自己的 伦理学体系。他重视人类的道德规范、强调培养道德观念，认为人 们之所以趋善避恶，主要是由于确立了道德观念。赫尔巴特把如何 处理人与人之间的关系，确定为五种道德观念，以此作为他的伦理 学的基本原理。这五种道德观念为： (1)“内心自由”的观念。要求个人的意见和行为摆脱外在的扰， 服从内心理性的判断，真正认识到个人行为的意义，使意见与行为 协调一致，确定人的行为方向。 (2)“完善”的观念。当意见和行为之间发生矛盾且无法调和时， 则 依靠“完善”的观念加以解决，即用多方面理智能力加以协调，使 行