论史料教学的价值

《课程·教材·教法》2006年第9期

论史料教学的价值

──兼论中学历史教学发展趋势

李稚勇

（上海师范大学人文学院，上海 200234）

摘要：20世纪50、60年代，英国学校的历史教育遭遇“危机”，为此进行了改革，其表现之一是十分重视史料教学，即把史料作为学生学习的基础及探究历史的证据，以激发学习兴趣、培养历史思维能力。此项改革坚持数十年，不仅赢得了学生的欢迎与社会的赞同，而且使英国的历史科教育彻底摆脱了危机。跨世纪之际，中、美、英三国相继出台了各自的历史科国家课程标准，它们都十分重视史料的运用。史料教学的价值主要体现在：1.有利于转变传统的学习方式，培养学生的创新意识；2.有助于历史方法的习得、历史思维能力的提高；3.有效地促进学生正确价值观的形成和道德修养的提升。可以说，史料教学已成为21世纪中学历史教学的发展趋势。

关键词：史料教学；历史科国家课程标准；历史教育改革

中图分类号：G633.51 文献标识码：C

作者简介：李稚勇（1950—），上海师范大学教授、博士生导师，国家基础教育“历史与社会”课程标准组核心成员，长期从事历史教育和社会科教育研究。

一、从英国历史教育改革考察史料教学的价值

20世纪50、60年代，英国学校的历史科教育出现了危机。面对困境，英国的历史教育界人士积极改革，举措之一是注重发挥史料教学的价值。他们认为，史料教学关涉历史教育之本质问题。如今这场改革已坚持数十年，不仅赢得了学生的欢迎和社会的赞同，而且，英国的历史科教育也彻底摆脱了危机，历史课成为英国的国家课程，并制定了历史科国家课程标准。

（一）历史科教育的危机

20世纪50、60年代，面对科学技术迅猛发展、知识激增的局面以及美、苏争霸的态势，美国学校进行了教育改革。在这一背景下，英国学校教育也被期待着在培养、发展学生的智力、能力方面，发挥更大的效能。而在一片改革的呼声中，历史科作为英国的一门独立科目的地位正在发生动摇，据一项教育调查显示，英国历史科教育表现堪忧。被调查的近万名学生多半感到历史科没有什么重要性，而且是非常无趣的一科。在他们认为“有用而有趣”的科目排行榜中“历史”敬陪末座，而在“无用且无聊”的科目排行榜中“历史”则高居榜首。学生普遍认为历史科十分无聊，而且对他们的生活和日后的工作并没有什么助益，因此修读历史课的兴趣日益低落，这就造成了历史科的教育危机。

（二）英国历史教育改革的简况说明

1.变革教学方式与教学内容

在历史科面临困境的挑战下，英国的历史教师和有关历史教育研究的团体，各自尝试着对传统历史教学进行改革。他们从教学方式入手，进而涉及教学内容，最终引发出对历史教学本质的思考。英国历史教学的改革，受到了美国布鲁纳教育思想的影响。［1］

随着科技的进步，历史教师有了更多的教学媒体来促进教学。如视听媒体的逐渐普及，使教师能较普遍地在课堂上使用投影片、幻灯片、录音带、录像带等。另外，还有一些教师不断尝试新的教学方法，如设计历史游戏、角色扮演、历史剧的编演等。毋庸置疑，生动活泼的教学方式可以引发学生的学习兴趣，是学习历史的必要条件，但这却并非是充分条件。事实上，教学方式方法仅是达成教育目标、传递教学内容的媒介与途径。追根究底，学生与家长仍要问：历史学习与学生的生活关联何在？因此许多历史教师着眼于从内容方面寻求变革，即注重提升历史科与学生生活的相关性。在这样的教育理念指导下，现代史、乡土史教学日益受到重视。

2.探讨历史教育的本质，重视史料的运用

英国的历史教育工作者不久就发现，教学内容的变革，还是难以真正解决历史科所面临的困境。现代史、乡土史表面上似乎与学生生活较为接近，但是，如果把学习这些内容的目的还是定位在背诵、记忆、参加考试拿高分的话，则是换汤不换药，其教育价值低落的实质性问题依旧存在。更为重要的是，有些人出于功利的目的，把学习历史的目标仅仅是定位为升学考试，长此以往，就会使历史教学出现“缺乏一个学科本身所应具有的严谨与智慧实质”的缺陷，即往往只要学生去背诵，而不是去思考。这是阻碍传统历史教学发展的一个根本性问题，因此必须革新。

英国一些力图冲出历史教育逆境的教师和学者，从追求历史教育之本质出发，对教学的基本理念作了新的检视。促使这一改变最根本的动力就是力图在历史课程中给予学生有价值的活动，藉此来激励学生进行思考。改革者注重研讨历史教育的目的，从而改变历史教学的传统观念。这一影响是更为深刻的。

在历史教学中，为了与发现式学习“探究模式”（mode of enquiry approach)的理念相一致，激发学生的思考，历史研究的基础之一──史料被引入教学之中。一些历史教师让学生通过史料感受历史学家所面临的问题，让学生明白：学习历史不仅是记诵事实，更重要的是在学习评价证据，分辨“事实”与“说法”的差异，即通过理性的思维和以证据为基础的想象来理解以往的社会和历史的发展。学生开始在教师的指导下接触一些一手或二手的材料，彼此讨论、解答问题，判别史料、尝试重建历史，在课堂中进行“做历史学家”的“活动”。

一时间，运用史料的历史教学在教育界倡导的“活动教学”的风潮下积极开展起来。英国从事历史教育研究的专家学者也纷纷撰文著述，积极推崇史料在历史教学中的运用。有的阐释了史料在中学历史课堂中应用的价值，有的阐释了史料与学生理解历史的关系等。英国著名的历史教育专家、伦敦大学教授狄更斯（A.K.Dickinson)和李彼得（D.J.Lee)等撰写了《历史课中的证据》一文，指出新历史科（New History，即前文所提及的英国的历史教育改革）的倡导者认为，原始史料在课堂中的运用，不仅可以激发兴趣、阐明主题和解释一些重大历史事件，而且还是一种证据。学生可以查看原始文件、统计资料等，以便掌握一些

历史研究的技能。学生可以在有限的范围内学做历史学家的工作；也可以说，通过有限度地运用史料，学生可以学到历史学家的观点和方法。如果在教学中仅仅是“给予”，那么学生只是被动地接受历史知识；而在积极探究的理解中，学生通过运用史料的实践活动来提高自己的学习水平，他们会感到有兴趣。［2］许多教师更认为，学校的历史教育应该提供实践的机会，让学生了解历史学家是如何进行研究的。从20世纪70年代起至80年代中，英国历史教育完成了巨大的转变，许多专家学者和教师开始畅论“新历史科”，用一种新的眼光来看待学校的历史教育。经过这次改革，英国的历史科教育彻底摆脱了危机，赢得了学生的欢迎、社会的赞同。［3］

二、从中、美、英历史科国家课程标准剖析史料教学的价值

（一）中、美、英历史科国家课程标准与史料教学

英国的“新历史科”改革取得了显著的成效，历史课成为英国的国家课程，即每位学生必修的课程。国家课程需制定国家课程标准。1991年英国制定了第一个历史科国家课程标准，1995年又对之进行了修订，1999年又颁布了跨世纪的课程标准。①为了迎接新世纪的挑战，美国在20世纪90年代中期制定了其课程史上第一个历史科国家课程标准。②中国也在21世纪初颁布了新的历史科国家课程标准（初中与高中）。中、美、英三国的历史科国家课程标准都十分重视史料教学。

美国历史科国家课程标准提出了两种形式的教育目标，即历史思考（Historical Thinking)与历史了解（Historical Understanding)，并强调两者的结合。历史思考，指历史思维的技巧和能力。历史了解，指学生对他们的国家乃至世界的历史应该知道些什么。美国历史科国家课程标准指出，通过历史科的学习，学生能评价证据，发展比较和分析能力，能解释历史记录，建构合理的历史性论证，形成历史观念，并把它们作为解决现实生活问题的基础。为了掌握这些技能，学生必须发展五项有关历史思考的能力，即年代学的思考、历史的领悟、历史的分析与解释、历史的研究、历史问题的分析与决策。③众所周知，史料的搜集、甄别与运用，是学习历史的基础与关键，美国历史科国家课程标准就“历史思考”所提出的五项能力，几乎每一项都与史料有关。

如果说美国历史科国家课程标准关注知识（历史了解）与能力（历史思考）的结合，那么英国历史科国家课程标准在要求知识与能力结合的基础上更强调能力的培养与发展，在一定程度上可以说，英国的课程标准是以能力目标为主体的，而能力目标的具体要求亦有五项，即编年式理解，关于历史事件、人物及其变化的知识与理解，历史解释，历史探究，组织和交流。［4］

这几项要求都离不开史料的作用，并且“历史探究”和“组织和交流”两项更是要求学生自己运用史料来分析问题、解决问题，并进行交流。

中国教育部在21世纪初颁布的初中与高中历史课程标准，都提到了史料的运用。例如，初中提出通过收集资料、构建论据来学习历史；高中则提出通过多种途径获取历史信息的能力等。此外，初、高中都提到了探究性学习与独立思考的学习要求。独立思考，需建立在对历史本来面貌的认识的基础上，这就需要进行史料教学。高中阶段更提出了历史学习的基本方法，要求做到“论从史出，史论结合”。这就对教学中史料的运用提出了明确的、更高的要求。［5］［6］