台湾与西方的生命教育研究方法比较
国内外生死教育的现状和未来
国内外生死教育的现状和未来生与死历来都是人们不可避免的一个话题。
生命的本质原来就蕴涵着死亡，有生必有死，无人可以幸免，这是生命自然发展的客观规律。
正是因为这样死亡的问题是与整个生命及生活息息相关的，而生死教育也是我们所有人都应该学习的内容。
然而由于国内外文化的不同与生死观的差异，生死教育的现状在国内外有极大的差异。
1．国外生死教育的现状西方文化主要受基督教的影响，基督徒由耶稣之死来升发对“天堂”，永生的信念，它们认为死亡就是皈依天父。
因此国外的思想家们一直以来就不乏对生与死的思考。
而生死教育（国外称为死亡教育）正式兴起是在20世纪50年代末的美国。
只用了10年时间美国开展死亡教育的学校、医院、社会服务机构就已经超过2000家。
之后许多国家相继效仿，推行以生死教育为主题的教育实践，一直发展至今已形成较为完整的教育体系。
目前有不少国家形成了自己独特的一套生死教育形式。
美国：树立正确生死观念美国的生命教育起初是以死亡教育的形式出现的。
死亡教育作为教育的一种形式，名为谈“死”，实则是让孩子树立正确的生死观念，以正确的态度保持生命、追求生命的价值和意义。
为推广生命教育，美国成立了各种专业协会，并出版了《生死学》等许多科普书籍和杂志。
澳大利亚：每个孩子都是“独一无二”的澳大利亚的生命教育强调每个孩子都是“独一无二”的。
该国的生命教育中心和学校注重建立健全的共生伙伴关系，以及家校双方的互动沟通，同时借助流动教室的教学人员、多媒体科技和交互的教学协助，传达生命教育的意义。
日本：余裕教育在日本，“余裕教育”是生命教育的重要内容之一。
“余裕教育”倡导“热爱生命、选择坚强”，是针对日本青少年的脆弱心理和青少年自杀事件而提出的，目的是让青少年通过“余裕教育”认识到生命的美好和重要，使他们能面对并很好地承受挫折，更加热爱生命、珍惜生命。
“余裕教育”者认为，热爱生命的主要内容之一，是要求人与自然和谐相处，并热爱其他生命。
为此，日本的学生经常被鼓励到牧场体验生活。
中美初中生物教材实验部分比较
中美初中生物教材实验部分比较随着社会的进步和科技的发展，教育已经成为人们生活中不可或缺的一部分。
作为学生，通过学习和实验来探索生物知识，培养科学素养是非常重要的。
在国际教育领域中，中美两国的初中生物教育一直备受关注。
本文将围绕中美初中生物教材的实验部分进行比较，以期探讨两国在生物教育方面的异同点，并为今后的教育教学提供一些启示。
在中国的初中生物教育中，实验是非常重要的环节。
中国的初中生物教材着重强调了实验教学在培养学生探究和创新能力方面的重要性。
实验不仅可以帮助学生加深对知识的理解，还可以培养学生的动手能力和实践能力。
让学生亲自动手做实验，参与观察和分析，从中体验科学的奥妙。
在中国的初中生物教材中常常安排有观察显微镜下的细胞实验、观察生态环境实验等，这些实验都能够激发学生探索的兴趣，培养学生的科学精神。
在今后的初中生物教育中，我们可以借鉴中美两国的实验教学模式，充分发挥实验在培养学生探究和创新能力方面的作用。
在中国的初中生物教育中，可以加强实验教学的开放性，鼓励学生更多地参与实验设计，培养学生的自主探究和创新精神。
与此也可以借鉴美国的实验教学模式，提高实验的实践性和探究性，帮助学生更好地理解和应用课堂知识。
通过这样的探索和实践，相信能够为未来的生物教育带来新的启示和发展。
中美初中生物教材的实验部分虽然有一些不同，但都在培养学生的科学素养和实践能力方面起到了积极的促进作用。
未来，我们应充分借鉴两国实验教学的优点，更好地激发学生的学习兴趣，培养学生的科学精神和创新能力，为培养更多的科学人才做出贡献。
相信通过我们的不懈努力，未来的生物教育一定会有更好的发展和进步。
关于台湾和大陆生命教育研究的文献综述
高 教 学 刊 Ｊ ｏ ｕ ｒ ｎ ￣ｏ ｆ Ｈ ｉ ｇ ｈ ｅ ｒ Ｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ
２ ０ １ ５年 ２ ３期
关于 台湾 和大陆生命教育研究 的文献综述
肖梦 琦
（ 中南 民族大学 ， 湖北 武汉 ４ ３ ０ ０ ０ ０ ）
摘 要： 生命教育（ Ｌ ｉ ｆ ｅ Ｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ） ６ ￣ 提 出最早出现在上个世 纪七十年代末。台湾的生命教育在社会殷切 需求及政 府主导下 自１ ９ ９ ７ 年从 台湾晓明女中开始正式推动至今 己经有十 多年的时间， 其发展成绩极为显著。抱着对生命教育 的兴趣和对台湾生命教育学习的热忱 ， 笔者查阅了大量资料 ， 以下为对生命教育的一些研究概况与文献综述。
ｈ ａ ｓ ｂ ｅ ｅ ｎ ｍｏ ｒ ｅ ｔ ｈ ａ ｎ ａ ｄ ｅ ｃ ａ ｄ ｅ ．ａ ｎ ｄ ｔ ｈ ｅ ｄ ｅ ｖ ｅ ｌ ｏ ｐ ｍｅ ｎ ｔ ｒ ｅ ｓ ｕ ｌ ｔ ｉ Ｓ ｖ ｅ ｒ ｙ ｓ ｉ ｇ ｎ ｉ ｉｃ ｆ ａ ｎ ｔ ．Ｗ ｉ ｔ ｈ ｉ ｎ ｔ ｅ ｒ ｅ ｓ ｔ ｉ ｎ ｔ ｈ ｅ ｌ ｉ ｆ ｅ ｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ｅ ｓ ｐ ｅ —
到 具体研 究 的方 向还 是有 很大 的进 步 ，同时从 已经获 得 的研 究 成果 不足 中再 积极努 力 提高 。 具体研究如下： 洪杏杰《 高雄市国民中学生命教育实施现 况与相关因素之研究》 ，林明和《 高 中生命教育实施现况之分 析研 究 》 、 黄俊 杰 《 ２ １ 世 纪大 学通 识教 育 的新 方 向 ： 生命 教 育 的 融人》 ， 林思伶《 华人社会生命教育 的发展—— 台湾经验》以 上 研究 提 出的观 点有 ：通识 教 育 与生命 教 育融 合 之方 法 在于 教 师 自我之转 化 与教 学方 法之 改变 ， 重 中教 育是 一 种志 业 ， 教 师应参与学生知识的成长与生命的成长。通过生命素质教育 课程从业者保持热诚和积极性 ， 整合志愿者资源 ， 时机成熟时 培养志愿者队伍。 但部分学者指出的“ 许多相关教材及参考数 据仍 嫌 不 足 ” ， “ 学 校决 策 者 对 于生 命 教 育课 程 领 导 者 的 角 色 功 能还 不够 明确 ” ， 对 于其 他人 员 如学 校教 师 和学 校行 政 人员 他们在具体课程计划实施的执行力和理解力也略显不足 ， 这 些 都是 目前 开展 生命 教育 所需 要积 极 面对 与解 决 的课 题 。
生命：国内外生命教育研究及其对我国的启示
值 ；生计教育 旨在解决学 校教育与社会生 活的脱 节 问 题， 促进教育与生产劳动的结合 。 国因为其特殊的政 美 治原 因 ， 大学生命 教育并 没有统一 的规定 ， 对 往往 各大 学、 学院 ， 根据 自己学生的特点开展生命教 育 。较为普 遍 的生命 教育 内容大致分为 品格教育 、迎 向生命 挑战 的教育 和情绪 教育三部分 ， 包括两大类 ： 一类 是生命认 知教 育 ， 即尊重生命 和求生技能的教育 ； 另一类是 生死 意识教育 ， 即从感知死亡到不虚度人生 。 ②美 国生命教 育的途径 。 首先 ， 国中小学生命教育 主要 以各学科渗 美 透的教育方式为主 。因其特殊的历史 文化传统 ， 国的 美 中小学较少设立专 门的生命 教育课程 ，但却 开设 了生 命教育旗下 的很多正式 的分支教育课程 ，例如死 亡教 育、 品格教育 和生计 教育等。其次 ， 国中小学很 多生 美 命教育 内容不是 以独 立科 目的形式存在 ，而往往 与其
生命 的影 响” 生命教育 中心的职责是将实施英 国生命 。 教育的使命 陈述为与学校和社 区合作 ，帮助孩子们做 出正确 的选择 ，其途径有 三个 ，一是运用 最佳的实践 “
模式 ， 提供生活技能和健康 教育项 目； 告诉孩子们 二是
关于毒 品（ 包括饮酒 和烟 ） 的风 险的知识 ； 三是 培训 和 支持社 区里 的父母 、 护理 、 老师和 其他监 护人 ， 效地 有 交 流关 于健康生活方式的信息 ” 英 国生命教 育在开设 。 专门的生命 教育课程基础之上 ，还把针对 学生的生命 教育渗 透到各 相关科 目之中 ， 使其相互协作 ， 让学生从
是 以公 民教育为 主 ，辅之 以个 人社会和健康 教育课
从事知识上 的追求 ，而且要 引导人 们充分去体悟人 生 的意义 ” 。借此 ， 国生命教育 的 目标大致通过生命 意 美
高校生命教育课程建设的台湾经验与借鉴
高校生命教育课程建设的台湾经验与借鉴摘要：台湾生命教育启动较早。
当前生命教育已成为大陆国民教育的重大主题。
大陆高校生命教育课程研究与实践，可以借鉴台湾经验，从课程设计的基本原则、教育目标、内容选择、教材体系、课程评价和课程形态等方面进行系统建构，并通过定位生命教育课程性质、培育生命教育师资、创新教育教学方法、浓郁生命化的校园氛围和重视家庭介入与社会参与，加以有效实施，推动生命教育进程。
关键词：高校；生命教育；课程；台湾《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》提出“坚持以人为本，全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，要重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育”，第一次把“生命教育”纳入国民教育的重大主题。
课程是实现教育目标的基本路径[1]。
生命教育的有效实施，需要探索课程建构层面的问题。
高校生命教育的持续展开应以课程建设为基本着力点。
按照廖哲勋、田慧生对“课程”的界定，课程是在一定学校的培养目标指引下，有具体的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的，具有多层组织结构和育人计划功能、育人信息载体性能的，用以指导学校教育、教学活动的育人方案[2]。
本文探讨生命教育课程中的“课程”概念是广义的，其内涵包括课程设计原则、目标、结构、内容、评价以及实施路径等方面。
伴随近年来生命教育从基础教育领域向高等教育领域的拓展与延伸，大陆高校才开始真正意义上的生命教育课程理论研究与实践，而台湾高校生命教育课程实践则起步较早，无论在课程体系、内容选择和价值取向上，还是在实施范围以及途径选择上等方面都有值得借鉴和参考之处。
一、台湾高校生命教育课程建设实践经验生命教育起源于美国，早在20世纪20年代美国学者就开始探索有关死亡教育（Death Education）的问题。
20世纪70年代末，死亡教育引入我国台湾。
随后，台湾中兴大学、辅仁大学、台湾师范大学心理辅导所等均已开设生命教育或生死教育相关课程，旨在帮助学生探究死亡，助益学生澄清生命价值的迷惘，提升挫折承担能力，促进个人以理性及庄严的态度面对死亡[3]。
洪兰谈育儿脑心理折纸竟然是美国孩子的必修课只不过他们的玩法却不同(宝爸宝妈教育秘籍)
我是洪兰洪兰教授：一九六九年台湾大学毕业后，即赴美留学，取得加州大学实验心理学博士学位。
曾在耶鲁大学哈斯金实验室及加州大学尔湾医学院神经科接受博士后训练，之后进入圣地亚哥沙克生物研究所任研究员，并于加州大学河滨校区担任研究教授。
台湾著名教育家，加州大学实验心理学博士，脑科学家。
台湾第一位认知神经科学研究所所长，台湾教育部终身学习推展委员会委员。
洪兰撰写教育类杂志专栏二十年，其教育理念与方法红遍宝岛二十年，每年进行数十场公益讲座，足迹踏遍宝岛各地，出版著作一直为台湾最畅销家教书。
一九九二年回台任教于中正大学心理所;目前为中央大学认知神经科学研究所所长、阳明大学神经科学研究所教授暨认知神经心理学实验室主持人。
洪教授研究、讲学之余，致力科普书籍的译作，曾翻译二十余本生物科技及心理学方面的好书。
近年来有感于教育是国家的根本，而阅读是教育的根本，更致力于阅读习惯的推广，足迹遍及台湾千所的中小学作推广阅读的演讲。
洪兰教授涉及多方个领域，从心理、生理多方面对幼儿的教育进行剖析，让我们这些初做父母无从下手教育儿童的人得到了很大的受益，从她的《脑科学》引导到儿童的教育，使自己的小宝贝得到最大的健康的成长！正文：有一次去闹闹学校参观，看见他们教室里挂满了手工折纸，从幼儿园到三年级，这种折纸一直没有被他们看到停止，经常看到小家伙兴奋地带着他自豪的作品回家给我们欣赏。
我在想，折纸不是一种消遣吗?把它放在学校里是不是有点懒?然而，老师严肃地告诉我，折纸是他们STEAM课程的一部分，非常重要!第一次，我才明白，原来折纸折的好，对孩子的成长是大有裨益呢！一、折纸为什么这么重要？折纸，在世界上有一个技术术语，叫做折纸，起源于中国，在日本很流行，但近年来在美国课堂上很流行。
据说在2003年之前,美国儿童的数学(尤其是几何)非常薄弱,教育中心在美国非常焦虑,一千想办法提高孩子学习兴趣,提高成绩,后来,他们发现,折纸教学似乎有效,所以做了一个实验,并找到一个班级的学生飞行员,当他们用折纸来教数学,发现孩子的数学成绩平均为15.4%。
中美初中生物教材实验部分比较
中美初中生物教材实验部分比较【摘要】这篇文章将比较中美初中生物教材实验部分的内容。
在将介绍背景信息、研究意义和研究目的。
在将对实验内容、实验设备、实验方法、实验结果和实验教学效果进行比较分析。
最后在将总结中美生物教材实验部分的比较，提出可能的改进建议，并得出启示。
通过本文的比较分析，读者将能够更深入了解中美生物教材实验部分的差异，从而为未来的教学实践提供参考和借鉴。
【关键词】关键词：中美初中生物教材，实验部分，比较，实验内容，实验设备，实验方法，实验结果，实验教学效果，启示，改进建议，总结。
1. 引言1.1 背景介绍随着中美教育交流的不断深入，中美初中生物教材的比较研究也日益受到重视。
生物实验作为生物学习中不可或缺的部分，在两国的教学体系中都占据着重要地位。
通过比较中美初中生物教材中的实验部分，我们可以了解到两国在生物实验教学方面的异同，有助于吸取对方的优点，提升生物教学水平。
在中国，初中生物教学注重培养学生的实践能力和创新精神，生物实验作为学习的重要环节具有重要意义。
而在美国，生物实验更注重培养学生的批判性思维和解决问题的能力，实验教育更加注重实践操作和实际应用能力的培养。
通过比较中美两国的初中生物教材实验部分，我们可以发现不同的教育理念和教学方法，为今后教学改革提供有益的借鉴和启示。
1.2 研究意义研究意义是评价两国初中生物教材的实验部分存在的差异和优势，有助于深入了解不同教育体系对学生实践能力的培养和教学质量的影响。
通过比较中美两国的生物教材实验内容，可以发现各自教学方法的特点，为教学改革提供参考和借鉴。
了解不同文化背景下实验教学的差异也有利于促进中外教育交流与合作，提高我国教育教学水平。
研究对提高学生的实践能力、培养学生的创新精神和团队协作能力具有积极意义。
通过深入比较和研究，可以找出两国教材中的优缺点，有助于进一步完善和改进生物教学内容和方法，提高教学效果，培养学生的综合素质，推动教育事业的发展。
国内外生命教育的发展及研究现状-2019年教育文档
国内外生命教育的发展及研究现状一、生命教育的起源1968年，美国学者杰?唐纳?华特士最早提出了生命教育说,在美国加州阿南达村阿南达学校，倡导和实践生命教育思想，并出版了《生命教育》一书，“引导人们去充分体悟人生的意义；让身、心、灵兼备的生命态度,成为未来教育的新元素”。
二、生命教育的内涵近年来,虽然生命教育在我国蓬勃发展,但总体上还处于起步阶段，理论上的认识还未达成一致。
综观专家学者们对生命教育的内涵所做的界定，我们可以了解到,这些阐释充分体现了研究者们从不同角度，对“生命与教育"之间关系的不同认识。
大体来讲，有以下几类。
我国台湾学者认为“生命”属于教育的“内容”,认为生命教育，顾名思义就是有关生命的教育。
中小学生命教育是指通过对中小学生进行生命孕育、发展知识的教授，让他们对自己有一定的认识，对他人的生命抱珍惜和尊重的态度,并让学生在受教育的过程中，培养对社会及他人,尤其是残疾人的爱心，使中小学生在人格上获得全面发展［1］。
人力资源与社会保障部中国就业培训技术指导中心于2012年5月推出的职业培训课程《生命教育导师》中也指出:生命教育，即是直面生命和人的生死问题的教育.有的学者认为，生命教育有广义与狭义之分，“广义的生命教育是一种全人培养的教育，从肯定、珍惜个人自我生命价值，到他人、社会乃至自然、宇宙的价值，并涉及生死尊严、信仰问题的探讨,包括生死达观教育、认识哲学教育、情绪辅导教育、创造思考教育、多元智慧教育、终身学习教育、生活伦理教育、两性教育、公民道德教育、社会公益教育及环境教育等多个方面。
狭义的生命教育是一种人生观教育，教育学生认识生命、尊重生命、热爱生命，进而珍惜生命［2］。
"还有学者将生命定位为教育的“目的”:认为“生命教育不是通常理解的珍惜生命的教育，不是只对生死存亡的极端事例有意义，而是要服务于生命个体的成长、融会于学校教育的全过程[3］.”任丽平（2004)也认为生命教育就是指对个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华，最终使其生命价值充分展现的活动过程，其核心是珍惜生命，注重生命质量,凸现生命价值［4］。
中美初中生物教材实验部分比较
中美初中生物教材实验部分比较随着全球化的不断推进，中美两个国家之间的联系越来越紧密。
在教育领域，中美之间的交流也日益频繁。
习惯、文化、教学方法等各种差异，都使得中美初中生物教育存在很大的区别。
本文将从实验部分的比较入手，展示中美教学方法之间的不同。
一、实验种类中美两国在生物教学中都极为重视实验教学。
但实验项目的选择方面却存在差异。
在中国的初中生物教育中，更注重基础知识、实用性以及与学生日常生活息息相关的实验内容。
常见的实验项目主要包括 :1. 观察生物结构，比如昆虫解剖、植物解剖等。
2. 测量生物特性，比如测量营养体积、测量水势、测量呼吸速率等。
3. 研究生物交互关系，比如生物种类组合实验、光合作用实验、细胞分裂实验等。
而在美国初中生物教育中，实验内容则更注重学生的观察能力、思维能力以及创造的能力。
学生在实验中需要自主思考问题，发现问题并解决问题。
常见的实验项目包括 :1. 探究生命现象，比如植物色素实验、氧化还原实验等。
二、实验步骤实验步骤是保证实验结果准确性和学生安全的重要方面。
中美两国的实验步骤存在较大不同。
在中国的初中生物实验中，实验步骤会更加详细全面，老师会一步一步慢慢地为学生解释每个步骤，以确保学生能够准确无误地完成实验。
例如，在进行昆虫解剖实验时，老师会提供昆虫形态解剖图，还会指导学生进行解剖时切割方向和钳子的握法，以便学生能够更好地了解昆虫的组成和功能。
而在美国的初中生物实验中，实验步骤则更加开放和自主。
老师会提供基础的知识和实验操作指南，但不会详细解释或过分干预学生的思考过程。
如在进行鸟嘴进化实验时，老师会要求学生自己观察不同鸟嘴结构，并猜测可能的生存优势后进行实验。
三、自主实验在中国初中生物实验中，自主实验往往会在老师的指导下进行，也就是说，老师通常会提供学生学习资料、实验方案和实验步骤，学生根据指导材料来进行实验。
例如，在进行气泡实验时，老师会指导学生进行实验设备的调试和气泡的制作，并引导学生使用气泡和液体测量，以记录实验过程中的变化。
教育温暖人生——台湾地区生命教育课程实施特色与启示
《 南省 中小学 生命 与健康 教 育指 导纲 要 湖
（ 试
行） 》。２ ０ ０ ８年 黑 龙 江 省 也 把 安 全 教 育 、 法 制 教 育 、生 命 教 育 纳 入 学 校 教 育 教 学 计 划 ，并 规
６ 岳 敏 ２１２ ２ ｌ ０ ．３ Ｌ ２、
正 确 认 识 人 的 价 值 、 人 的 生 命 ， 理 解 生 活 的
为 保 障 生 命 教 育 课 程 价 值 的 真 正 实 现 ，２ ０ ００
真 正 意 义 ，培 养 学 生 的 人 文 精 神 ，培 养 学 生
对 终 极 信 仰 的 追 求 ，养 成 学 生 的 关 爱 情 怀 ， 使 他 们学 会过 现 代文 明 生活 ” 这 是 一种 泛 化 。 与升 华 生命教 育 的形 式 。 无 论 是 哪 种 类 型 与 形 式 的 生 命 教 育 ， 对 于 个体 成 长和社 会 成熟 来说 都 是意 义 深远 的 。
灵 性发 展等 。
大 陆 关 于 生 命 教 育 的 研 究 包 括 叶 澜 先 生
感 到扼 腕 痛惜 之 时 ，我们 不 禁 反 思 德 育 与教
学 究竟 能 为 我们 的人 生 、 为我 们 的生命 带 来 怎 样 的震 颤 与 思考 。 台 湾地 区 的生 命 教 育课 程 实施 与发 展 相 对 完 善 ，也 颇 具 独 特 魅 力 ， 有 很 多值 得 大 陆 生 命 教 育 借 鉴 与 思 考 的 地 方 。
美 国学者 华莱士
（ ｎ ｌ Ｗａｌｃ ） 出 版 了 Ｄｏ ａｄ ｌ ｅ ａ
详 细 定 每 周 的 课 时 数 。 在 全 国 各 地 涵 盖 幼 儿 园 到 大 学 各 级 别 的 实 验 学 校 在 践 行 生 命 教 育
国内外生死教育现状及发展趋势
国内外生死教育现状及发展趋势背景人有生老病死，现代社会的教育为我们提供了较多的关于“生”、“老”、“病”的教育，唯独关于“死”的教育非常缺失。
或许，是我们中国对死亡的忌讳使然吧，孔子的“未知生，焉知死”成为中国人回避死亡问题的开端。
正是在这种避谈死亡的社会大环境下，我国青少年死亡意识淡薄，不敢面对死亡，或者漠视生命。
这里的生命，不仅仅是自己的生命，还有他人或其他物种的生命：近年来，中小学生以至大学生自杀自残（15岁至34岁年龄段的青壮年中，自杀是死因首位），他杀，虐杀动物的事件层出不穷。
比较有代表性的几个事件就有：上海复旦大学女研究生自杀事件、马加爵事件、刘海洋硫酸泼熊事件等等。
可以看出，现在的青少年对生命的漠视到达了何种地步。
由是，生死教育在我国的推广显得尤为重要。
一国内外生死教育现状1．国外生死教育起源以及现状对于国外生死教育现状，由于美国是最早兴起死亡教育的，我在此就以美国为主介绍国外的生死教育。
首先，我为大家简单介绍一下死亡教育的起源：死亡教育(deatheducation)源于美国,最早可追溯到1928年哈布特·约翰发表的一篇对美国丧礼和殡仪馆制度评价的文章,而正式兴起则是在20世纪50年代末：HermanFeifel于1959年发表第一部死亡教育的代表著作《死亡的意义》(TheMeaningofDeath)；而在1963年,RobertFulton在美国明尼苏达州的大学里首次开设了美国大学的第一门正规死亡教育课程；杰·唐纳·华特士，他于1968年在美国加州创建“阿南达村”学校，开始倡导和实践生命教育思想。
在这种背景下，美国的死亡教育开始逐渐兴起：从幼稚圆小学到中学大学，甚至到医院、社会服务机构都可见死亡教育课程、座谈会、研习会不断的开设举行（直至1973年,美国已有600所大学设有死亡教育课程,1976年已有1 500所中小学开设了死亡教育课程）。
此后,国外许多国家相继效仿美国,推行以“生死教育”(LifeanddeathEducation)为主题的教育实践,现已形成较为完整的教育体系。
台湾生命教育的现状和发展
台湾生命教育的现状和发展我国台湾地区自1997年年底开始在教育系统推行生命教育。
1998年，台湾从中学一年级开始实施生命教育；2010年，“学校生命教育项目小组”成立。
生命教育正式被纳入小学至大学16年的学校教育体系之中，但是这项规划没有将幼儿教育包括在内；2001年被定为“生命教育年”，台湾开始在包括幼儿园在内的教育机构中全面推行生命教育。
为了提升幼儿园教师编撰幼儿生命教育教材的水平。
促进幼儿园教师专业能力的发展，2001年“与生命有约——幼儿生命教育教学观摩暨研讨会”在台北市召开，与会人员以台北市公、私立幼儿园教师为主。
会议期间，有研究者对与会人员发放调查问卷，试图了解台湾幼儿园教师在幼儿园实施生命教育的现状。
从回收的140份问卷来看。
有高达85％的教师表示自己曾在幼儿园实施过生命教育；而15％未曾实施过生命教育的教师则将未实施生命教育的原因归结为幼儿阶段不适合实施生命教育、生命教育的概念太过抽象、不清楚生命教育所包含的内涵、不知道该如何进行生命教育等。
虽然这是一项非正式调查，但是从中我们可以粗略地了解台湾幼儿园教师实施生命教育的状况。
根据这一调查结果，笔者认为幼儿园教师对生命教育内涵的理解和把握程度会直接影响到他们进一步思考与规划如何在幼儿园中开展生命教育。
了解生命教育是什么，这是幼儿园教师在幼儿园实施生命教育的先决条件。
幼儿阶段是一个人各种能力发展的关键时期，如何将生命教育融入幼儿教育之中，这是近几年台湾幼教工作者积极研究的一项课题。
该课题包括生命教育图画书的编绘、生命教育系统课程和教学活动的设计、在具体教学情境中实施生命教育课程以及教师对生命教育的反思等内容。
本文尝试就生命教育的理念与内涵、台湾生命教育的发展历史与现状以及存在的问题等方面进行深入探讨。
一、生命教育的理念与内涵不论是中文的“生命教育”，还是英文的“lifeeducation”。
都是很新的概念。
由于文化与社会情境不同。
各个国家或地区对这个概念的理解会有较大的出入，即使在台湾，学者们对这个概念的诠释也是五花八门的。
中美初中生物教材实验部分比较
中美初中生物教材实验部分比较随着中美关系的不断加深，中美教育交流也越来越频繁。
作为教育交流的重要组成部分，中美初中生物教材的比较已经成为学术界和教育界的热点话题之一。
本文将重点比较中美初中生物教材实验部分的差异和相似之处。
一、实验的数量和质量在实验的数量上，中美初中生物教材存在着一定的差异。
相对于中国的初中生物教材而言，美国的初中生物教材涉及的实验更多。
在质量上，美国的初中生物教材所涉及的实验更加深入、更加具有实践性和探究性。
这与美国教育体系的倡导有关，美国教育体系注重培养学生的勇气、独立思考精神以及创新意识。
而这些特质都需要通过实验来不断锻炼和培养。
二、实验的侧重点中美初中生物教材实验部分的侧重点也存在差异。
在中国的初中生物教材中，实验所侧重的是对生物知识的巩固和固化，大多数实验都是对教材中内容的简单验证和应用。
而美国的初中生物教材注重培养学生的实践能力，实验的侧重点在于让学生通过实验发现问题、探究问题、解决问题，培养学生的动手能力和实践能力。
三、实验的性质四、实验的难度在实验的难度上，中美初中生物教材的差异也比较明显。
相对于中国的初中生物教材中相对简单、基础的实验，美国的初中生物教材中涉及到的实验更加复杂且需要较高的实验技能。
这也反映出美国教育体系注重培养学生的实践能力和创新能力的特点。
五、实验的场景六、实验的安全综上所述，中美初中生物教材实验部分存在着诸多的差异和相似之处。
通过对比分析，我们可以更好地了解不同国家的教育体系和教育理念，从而更好地借鉴和吸收对方的教育优势，提高教育质量和教育水平。
中美初中生物学教材内容学科交叉渗透的比较研究
中美初中生物学教材内容学科交叉渗透的比较研究中美初中生物学教材内容学科交叉渗透的比较研究引言：生物学是一门研究生命现象和生物体结构、功能、演化以及它们之间相互关系的学科，是初中阶段自然科学课程中的重要组成部分。
中美两国在初中生物学教育方面秉持不同的教学理念和方法，因此他们的教材内容以及学科交叉渗透的方式也有所不同。
本文将对比中美两国初中生物学教材的内容和学科交叉渗透进行研究，以期为教育改革提供参考。
一、教材内容的比较研究1. 核心概念的呈现方式中美两国的初中生物学教材都强调培养学生的科学思维，但有所侧重。
中国的教材更加注重核心概念的讲解和学生对知识的掌握，强调基础知识的传授。
而美国的教材则更注重培养学生的动手实践能力和科学探究精神，更加关注学生的科学研究能力。
2. 内容的深度和广度中美两国的初中生物学教材在内容的深度和广度上也有所差异。
中国的教材内容更为详细和全面，包含了大量的知识点，涵盖了多个生命科学领域。
而美国的教材则更加注重培养学生的实际应用能力和综合思考能力，更注重让学生了解科学背后的原理和规律。
二、学科交叉渗透的比较研究1. 数学与生物学的交叉中美两国的初中生物学教材在数学与生物学的交叉渗透方面有一定的差异。
中国的教材更注重数学在生物学研究过程中的应用，强调数学在数据分析和实验设计中的作用。
而美国的教材则更加注重生物学和数学的整合，要求学生能够使用数学模型解释生物现象和生态系统。
2. 化学与生物学的交叉中美两国的初中生物学教材在化学与生物学的交叉渗透方面也有所不同。
中国的教材更注重化学在生物体内化学反应和代谢过程中的作用，强调有机化学和生物化学的联系。
而美国的教材则更注重化学在生态系统中的应用，要求学生能够分析化学污染对生物体的影响。
结论：中美两国的初中生物学教材在内容和学科交叉渗透方面存在一定的差异，体现了两国教育理念的差异。
中国的教材更注重基础知识的传授和学生的掌握，而美国的教材则更注重培养学生的实践能力和科学探究精神。
2013台湾与纽西兰原住民族科学教育的实践与经验分享.doc
2013臺灣與紐西蘭原住民族科學教育的實踐與經驗分享國際交流活動計畫壹、緣起臺灣地區多數原住民族中小學校，因地理環境常位於非都市地區，因此受限於交通不便、教學設備及資源匱乏、師資流動率高、經費不足和父母社經背景較低，課後缺乏照料者等因素，迫使原住民族國中小學生學業普遍呈現低成就及學習動機不足等現象。
長期的學業弱勢狀態，將影響原住民族社會未來整體成長與社會競爭力甚鉅，尤其在原住民族科學教育的發展上，更為所有學科教育中最弱勢的一環。
臺中市政府原住民事務委員會為推動原住民族科學教育，促使社會重視原住民族科學教育，特舉辦本次「2013臺灣與紐西蘭原住民族科學教育的實踐與經驗分享國際交流活動」，邀請國內清華大學傅麗玉教授、臺東大學郭李宗文教授、林自奮教授及紐西蘭奧克蘭大學Elizabeth McKinley教授，與與會民眾共同分享臺灣與紐西蘭原住民族科學教育的實踐與經驗交流，鼓勵關心原住民族科學教育發展之志工、民眾與教師，結合原住民族傳統知識與文化，以原住民族觀點為立基，規劃科學領域之學習活動，提供多元且更寬廣的原住民族科學教育發展可能性，鞏固原住民族社會發展堅強軟實力，並能以更科學的方式，保存與展現原住民族文化。
貳、依據一、本會102年度重大活動計畫辦理。
二、本會「102年度地方產業發展基金─臺中市大雅區原住民綜合服務中心滅飛計畫」。
參、目的ㄧ、本活動希冀透過四位教授的科學專業，與其至部落推動原住民族科學教育多年實務經驗與心得，讓與會者了解原住民族文化與科學知識之關聯性，將民族文化為基礎之科學教育推廣予社會大眾。
二、透過「102年度地方產業發展基金─臺中市大雅區原住民綜合服務中心滅飛計畫」志工教育訓練工作細項，培育對於推動原住民族科學教育發展有興趣之志工，並藉由活動辦理吸引人潮，活絡原住民綜合服務中心空間館舍。
肆、辦理單位一、指導單位：臺中市政府二、主辦單位：臺中市政府原住民事務委員會三、協辦單位：臺中市政府教育局臺中市大雅區原住民綜合服務中心國立屏東教育大學伍、辦理方式一、活動主要形式：1.開幕式2.原住民族科學教育三主題分享活動3.綜合座談二、活動主要內容：1.開幕式：敬邀吉娃思巴萬主任委員與與會長官致詞。
中美初中生物学教材中探究性实验的比较研究
中美初中生物学教材中探究性实验的比较研究中美初中生物学教材中探究性实验的比较研究引言：生物学教育是培养学生科学素养和培养学生科学探究能力的重要途径之一。
探究性实验被认为是生物学教育中重要的实践活动。
中美两国的初中生物学教材都注重探究性实验的开展，但教材的设计和实验类型存在一定的差异。
本文将对比分析中美初中生物学教材中探究性实验的差异，探讨其背后的原因，并从中寻找优秀的教材设计理念和实验模式。
一、实验目的与设计1.中美教材的实验目的中美两国的初中生物学教材在实验目的方面有一定差异。
中文教材更注重对实验现象的观察与记录，如《河流水质调查》；而英文教材则更注重对关键概念和实验方法的理解，如"Testing the pH of Different Substances"。
这种差异可能是由两国教育理念和课程目标的不同所致。
2.实验设计的差异中美两国的初中生物学教材在实验设计方面也有明显差异。
中文教材的实验设计更强调对学生的指导作用，过程明确，步骤详细，如"观察动物细胞"；而英文教材更强调学生自主探究的过程，如"Determining the Effects of Light on Plant Growth"。
这种差异可能是由中美两国对学生自主学习能力的重视程度和教学方法的不同所致。
二、实验类型与内容1.实验类型中美初中生物实验类型多样，并且具备自己的特色和优势。
中文教材更倾向于生活化的实验，如"水的溶解性"；而英文教材更强调实际应用和实验设计思维的培养，如"设计一个带障碍物的植物生长测试"。
这种差异可能是由中美两国教育背景和教学方法的不同所致。
2.实验内容中美初中生物实验的内容也有一些差异。
中文教材注重基本概念的实验，如"观察和握手昆虫"；而英文教材更注重动手操作和实践技能的培养，如"观察化学反应并进行比较"。
国外与港台高等学校生命教育发展及其重要启示
命意识的淡薄。清华大学心理学教授樊富珉认为， 干预 自 杀， 最重要 的是心理健康教育 ， 其中生命教育是重点 ，
如果学生真正了解 了什么是死亡 ， 他会更懂得珍爱 、 尊重 自己与他人的生命 ， 而不是选择结束生命［ ５ １ 。固然 ， 造
摘要 ： 开展生命教育是适应 当前高等教育改革 的迫切要求 ， 是遏制大学生发生伤 害生命事件 的现实需要 ， 但 生命教育在 中国高等 学校仍是新兴教育课题 ， 适度借鉴 国外和港台高等学校生命教育 的有益经验 ， 将有益 于高等 学校科学 开展 生命 教育。美国 、 英国、
日本 、 香港和台湾等高等学校生命教育各有侧重 ， 又具有 目标正向 、 内容 自主与途径 多样等共 同特点。 新 形势 下高等学校发展生命 教育需要提升生命教育的 目标 ， 丰富生命 教育的内容 ， 整合生命 教育 的资源 。 关键词 ： 高等学校 ； 大学生 ； 生命教育 ； 安全教育 ； 国防教 育； 可持续发展
中图 分 类 号 ： Ｇ ４ ０ — ０ ５ ９ ． ３ ； Ｇ ４ １ ６ ； Ｇ ７ ７ ９ 文献标志码 ： Ａ 文章编号 ： １ ０ ０ ８ — ９ ７ １ ３ （ ２ ０ １ ３ ） ０ ３ — ０ ３ １ ８ — ０ ４
一
、
高等 学校 生命教 育的意义与价值
生命教育有广义与狭义之分 。广义的生命教育是把生命教育视为教育理念 ，把生命教育视为教育的价值 追求 ， 教育 的宗 旨是促进生命 的 自我实现。狭义的生命教育则是教育的实践领域 ， 是以生命关怀为中心 ， 以遵 循学生身心发展规律为原则 ， 维护生命安全 ， 引导生命走 向完善 ， 追求生命的意义 ， 提升生命价值而进行的教育
实践。《 国家中长期教育改革和发展规划纲要》 指出 ， 要重视安全教育 、 生命教育 、 国防教育 、 可持续发展教育 。
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台灣與西方國家生命教育教學法之跨文化比較壹、前言「生命教育」的推行，在設計教學目的、內容、活動時，若只著眼於如何回應社會的近期問題，很可能只會是曇花一現，因此須考慮深層社會文化價值，以免生命教育流於表面。
研究者認為，妥適的生命教育教學法必須能夠呈現吾人現時對自身、社會與文化的流行理解，及對「生命教育」的期望。
生命教育發端於1979年的澳洲，美國與英國亦於1990年代開發相關課程，台灣則肇始於1997年，就時序而言，台灣的生命教育課程極有可能受到西方國家的影響，因此研究西方國家生命教育之推行，從中尋跡台灣生命教育的推行是否有將他國生命教育相關課程教學法視為理所當然引進的情況，進行教育借鑑前的跨文化研究，以便適切地借鏡他國之經驗、修正並改進我國生命教育之推動，使生命教育課程在台灣的推動更形長久順暢。
以下行文先說明台灣與西方國家生命教育起源的比較、教學法的比較，次說明台灣生命教育教學法與台灣學生學習文化的扞格處，最後說明結論與建議。
貳、台灣與西方國家生命教育起源之比較台灣的生命教育導源於西元1997年前後，台灣校園一再發生暴力與自戕案件，前省教育廳陳英豪廳長認為有必要在校園施行生命教育，讓學生建立正確的價值觀、人生觀，並瞭解生命的可貴。
同年年底，前省教育廳便開始在全省各地推動中等學校的生命教育，此即為生命教育一詞在國內之肇始；(鄭金川，2001) 2000年5月總統大選後內閣改組，原為教育部顧問的曾志朗進入內閣接任教育部長，將生命教育作為重要的教改工程；2001年初，教育部長曾志朗正式宣佈「生命教育年」的實施，同年七月，教育部正式對外公布「教育部推動生命教育中程計畫」（2001年至2004年），該計畫共編列近2億元經費，以做為推動生命教育的預算。
(鄭金川，2001)生命教育議題在台灣受重視的程度至此達到高峰。
西方國家明確標舉「生命教育」概念（life education）的，大概是由澳洲Rev. Ted Noffs 牧師於1974年所提倡，其創立動機起因於青少年嗑藥問題，由於當時許多青少年死於嗑藥問題，終於1979年於New South Wales建立了第一所生命教育中心（Life Education Centre, 簡稱LEC）；他們所謂的「生命教育」可以由其設立宗旨看出，那就是致力於「藥物濫用、暴力與愛滋病」的防制。
（吳庶深，2002；孫效智，2001）而西方國家中先進國家之ㄧ的英國，生命教育相關課程奠定於1998年柯瑞克報告書(Crick Report on citizenship education QCA, 1998)主張學校應該將社會及道德責任、社區參與、政治素養包含在公民資質教育(Citizenship education)當中，當然這也就促成英國教育及就業部（Department for Education and Employment），在1999年夏天正式宣布2002年8月開始，公民資質教育將成為學校的正式課程(11-16 year olds)。
（吳庶深，2002）美國方面，與生命教育相關的課程流派可分為三種：第一種為品格教育（character education），在1970年代廣受注意，品格教育的實施不再是道德灌輸而是幫助學生自由決定並選擇其價值觀。
然而，此法的盲點在於無法分辨個人的偏好和道德義務，並低估學校應是道德促進者的角色。
因此90年代的品格教育變得更積極，企圖恢復培養良好品格之教育在歷史上的地位。
（黃德祥，2001）第二種為迎向生命挑戰的教育(Education for life)，Waters, J. Donald 在1968年創辦Ananda Schools（意指快樂喜悅的校區）從幼稚園到中學的一個學校團體，所倡導的生命教育（Education for Life）或稱迎向生命挑戰的教育就是一種教育改革，為的是讓孩子學習生命成熟長大以便面對生活中的各種挑戰。
（傑．唐納．華特士，1999）第三種為社會情緒教育(Social and emotional education)，在1996 年由主要教育工作者，父母和健康照護的專家建立，社會情緒教育的任務是要透過教育研究和訓練來培養孩子們社交和情緒的學習。
（吳庶深，2002）由上述台灣與西方國家生命教育起源的描述可知，生命教育這個名詞緣起於澳洲，致力於「藥物濫用、暴力與愛滋病」的防制之發展，國內生命教育則緣起於自殺防制和死亡教育，並繼而發展成積極的生命意義提昇之目的，以及國內長期崇尚智育所產生之問題進行反思。
這方面理解上的出入，主要原因在於文化與社會情境的不同，台灣社會的藥物濫用與愛滋病問題還不像西方社會那樣猖獗。
而以提升生命意義與目的檢驗台灣與西方國家的生命教育相關課程，則有意義相近名詞相異的各式課程，英國以「公民資質教育(Citizenship education)」為主；美國則以品格教育（character education）、迎向生命挑戰的教育(Education for life)以及社會情緒教育(Social and emotional education)較為相關，相對次相關者包括英國的宗教教育以及美國的道德教育方案，這是進行跨文化比較時應該特別注意，避免進行錯誤標的的比較。
、台灣與西方國家生命教育教學法之比較一、台灣生命教育教學法台灣的生命教育課程與實施方式受曉明女中「倫理課」的雛型影響頗深，該校最早於1970年左右便開始自創「倫理課」，甚至後來教育部還責成該校成立「生命教育推廣中心」。
當年曉明女中在沒有任何師資、理論基礎及完備的教材架構下，從課堂中唱歌、幻燈片及影片欣賞、小組討論與分享、自我省思、角色扮演、靜山之旅、成人禮、體驗活動……到全校教師倫理教育研習，及成立倫理科教學研究會，持開放的態度不斷研討改進教學及活動內容，當然，其間學校潛在課程，諸如：校園環境的佈置，校園倫理氣氛的營造也同等重要。
（朱南子，1998）台灣大學哲學系孫效智教授曾於2000年為教育部執行「建構學校生命教育體系先導計畫」，並於2005年發起成立「台灣生命教育學會」，對於台灣生命教育相關事項涉入頗深，他認為生命教育的內涵在學理上應涵蓋（一）人生與宗教哲學、（二）基本與應用倫理學以及（三）人格統整與情緒教育三個領域。
生命教育教學法應以某種方式融入教育體系之中，而不應是一時興起的專案或熱鬧一時的活動，否則就有可能淪為校園中一種可有可無的點綴。
生命教育應以永續經營的方式來進行。
既然生命智慧的啟發包含各種人生宗教、倫理價值的知性思考面，也包含「整合知情意行」的體驗成長面，因此，最好的實施方式應包含體驗活動、正規理論課程以及融入式教學等，此外，從家庭、社區到校園也應提供一種尊重生命的環境，而生命教育師資該具有紮實的基本倫理學與應用倫理學素養，否則很難啟發學生的價值自覺，達到說理不說教的境界。
（孫效智，2001）二、西方國家生命教育教學法公民資質教育在英國的教學法，公民資質與個人之社會及健康教育課程的實施著重議題式的探討與貼近學生真實生活面的學習，分析兩個英國頗具知名的出版社所發行的教科書：COLLINS和FOLENS的教材都相當活潑，更重要的特色是它們的教學法都以引導與詰問的模式作為課程設計的基礎，而非傳統說教的方式，或者只是一味地說明與強調內容。
FOLENS與COLLINS所發展的生命教育課程都強調搭配各種活動的進行，鼓勵學生參與討論、分享自己的意見，而且也結合運用各式媒體、網際網路與周遭資源，企圖營造符合真實生活的學習，學生才能夠真正從知識、技能與理解三方面有所收穫。
(吳庶深，2002)品格教育在美國的教學法，Doyle(1997)認為良善的品格教育有三個要素：實例、研讀和操作。
價值要經由實作來學習，從實作中養成習慣。
品格教育運動的主要宗旨是教導價值和道德美德。
品格教育這詞不是單獨指定那一個哲理方法或是教案，而是一個集合名詞，包括皮亞傑認知發展階段，亞里斯多德與蘇格拉底的詢問技巧，Dewey的進步民主練習，Nodding的社區重建的照護倫理。
它包括對的和錯的定義的討論，照護的事項（相互的尊重與合作），及較傳統的理論。
(Doyle,1997)迎向生命挑戰教育在美國的教學法，Waters所創立的生命教育基金會認為生命教育的目標是促使學生在身、心、靈以及精神各層面逐漸進步變成比較平衡、成熟、有效率、快樂、和諧的人。
因此生命教育的理想就是傳達生活是一種學習，生命就是一種體驗，華氏的生命教育十分強調從生活中學習，認為教育不能光是紙上談兵，經過十二或十六年的教育後，學生們對一般事物與人生的了解將和真實經驗完全脫節，對自我的了解更是匱乏，應該用現實引導吾人建構理論，不應誘導莘莘學子去擁護輕率的信念，而不去在意這些理論是否違反人類的正常感受。
(傑．唐納．華特士，1999）社會情緒教育在美國的教學法，社會情緒教育中心（CSEE）提出五個有關的策略或步驟去幫助所有孩子獲得必要技能和知識、健康,有愛心的,負責的及有收穫的生活。
1. 為學校部門、父母和社區成員提供教育和專業的發展機會，更有效的社交及情緒學習。
2. 為學校、父母協會、官方代理機構提供技術援助、訓練和諮詢，有效的社交和情緒的學習。
3. 將研究發現的成果，應用到學校、家庭、社區及大學的教學教材及資源。
4. 進行社會情緒的發展和學習的研究。
5. 對社會及情緒的工作者、教育者、雙親、精神健康專家、社會科學家和對這項議題關心的居民進行合作關係的師資培育，以促進社會及情緒的學習。
(吳庶深，2002)綜合上述台灣與英美國家生命教育教學法，均採用互動的教學技巧，強調學生參與、團體活動以及角色扮演，其目的不外乎讓課程生動有趣，引發學生的學習動機，避免單向傳播式的教學，也避免考試引導教學，期盼生命教育的內容能真正內化到學生生活中。
肆、台灣生命教育教學法與台灣學生學習文化由於台灣教育界與英美交流頗多，這類互動式的教學法在英美行之有年，台灣生命教育強調的說理不說教的教學法應受其影響，並借用之，試圖避免傳統知識科目教學的填鴨式教學法。
不過大部分台灣教室的教學法仍然以「粉筆與講授(chalk and talk)」為主，並且以考試主導教學，老師傳授知識的目的乃幫助學生通過下一階段的考試，學生每天也被安排大量的家庭作業進行考試題型的反覆練習，這類的教學模式從小學便開始，因此老師和學生不再有太多的時間心力顧及「人生中其他重要的事」，長此以往，有些教師甚至難以執行互動式教學法，質疑「生命教育有知識基礎嗎？」「學生能從體驗式教學中學到東西或他們只是覺得好玩？」「教學進度已經十分緊湊還要納入生命教育這種考試不考的科目嗎？」另一方面，學生也許對互動式的教學也不習慣，他們被期待要參與課程而不再只是聽講。