关于大学学分制改革成效衡量标准的思考

2007年第1期(总第324期)EDUCATIONAL RESEARCHNo.1,2007General ,No.324关于大学学分制改革成效衡量标准的思考王伟廉 [摘　要]　从我国高教改革和发展的实际出发,衡量学分制实施是否到位的标准关键的、本质的因素应该是:是否能全面支持一所大学根据市场需要和科技发展要求以及学生个体发展的要求而进行的任何形式的教学改革,特别是居于核心地位的人才培养模式的改革。

所谓“完全的”学分制,至少应包括三个层面的支持因素:思想观念层面或理念层面、管理层面以及技术和条件层面。

可将比较符合上述三个标准的教学管理制度以及与之配套的一系列制度看做是“国际标准”的,把相应的学分制称为“国际基准”学分制。

但“全面支持”是有条件的,是在一定社会历史条件下,根据大学的性质、任务、层次等来相对确定的。

[关键词]　大学;学分制;“国际基准”学分制;选科制[作者简介]　王伟廉,汕头大学副校长,高等教育研究所教授　(广东汕头　515063)一中国大学实施的学分制,特别是中国大陆的大学实施的学分制,与西方大学,尤其是美国的大学相比有很多的不同,而其中主要的不同是学分制实施背景的不同以及由此引起的具体操作方面的不同。

例如,美国实施了学分制的大学基本都按照学分来收取学费,而中国大陆大学的学分制收费不能超过学年制收费数额;美国大学的学生转学容易,中国大陆的不容易;美国一些大学学生转换主修(专业)比例较大,中国大陆的比例较小;美国大学课程开得普遍多,中国大陆的普遍少;美国联邦政府和州政府对大学较少干预,中国教育主管部门干预多;美国大学的教师实行真正意义上的聘任制,中国大陆的大学教师的聘任制目前还没有达到这种程度,等等。

所以,中国大陆的大学实施的学分制在一定意义上讲,就无法用国外特别是美国的一些大学的学分制来直接进行比较。

而中国大学的管理层以至国家高等教育系统的管理层中的一些同仁、教育理论界的一些专家以及大学里的一些学者,往往用美国大学的学分制来衡量中国大学的学分制,结果常常得出我们的大学实施的学分制不如美国的“彻底”,或不是“完全的”和“真正的”学分制的结论。

的确,他们说的是有道理的。

在国际上,有些国家和地区的大学实施的学分制,与美国的一些大学比较起来,真的不是很“彻底”或不是很“完全”。

像欧洲的大学就不如美国的一些大学学分制来得“彻底”;我国台湾省的大学就被认为实行的是“学年学分制”;我国香港的大学在学分制的弹性方面也不能与美国的一些大学比。

为此,在我国曾一度有一种很流行的看法,即我国的大学,特别是大陆的大学的学分制不是真正的学分制,而美国的一些大学则可以称得上是真正的学分制。

其理由,有的集中在有关背景的衡量尺度,如提前或推迟毕业的灵活程度、按学分收费的制度和与其他大学相互承认学分的程度等;有的则集中在学生进行选择的权利的大小,主要体现在可选择课程范围的大小、转换专业灵活性的大小以及涉及面的大小等。

笔者曾撰文对“彻底学分制”提法进行辨析:如果按照学生选择自由度的大小作为尺度来衡量,即使在美国,也很少有大学实施的是“彻底的”或“完全的”学分制。

①美国是一个多样化的国家,除了背景的不同外,他们的大学,在学生选择自由度方面可以排列出一个从完全没有选择到完全由学生自由选择两个极端之间的一个连续统一体。

美国的多数大学都散落在这个连续统一体的各个位置上,虽然目前看来比较集中于自由选择的这一端,而且除了背景上的差异外,就学分制的选择性而言,也受到很多因素的制约。

分析这些因素对选择的影响,笔者认为,诸如对不同学科、不同社会需求的紧迫程度、不同的专业转移跨度、不同的学校类型和不同的培养任务等,都会在选择自由度的大小上有所不同。

就这个意义来讲,学分制并不是选择自由度越大,就越“完全”、越“彻底”。

诚然,学分制初创时的本意的确是针对选科制的,是选科制所要求的,选择性在一定程度上反映了学分制的本质。

但随着时间的推移,学分制的功能和属性也随之发生了变化。

到了后来,选择性虽然是学分制的重要属性,但已不再是学分制的唯一属性,甚至也不再是本质属性。

因此,在高等教育实践上,一是我们不可能在学分制实施背景上与美国大学看齐,二是不可能、也没有必要把我们的大学学分制都搞成如美国那样学生选择权很大的大学学分制。

那么,我们的大学实施学分制究竟实施得好与不好,或者实施成效的高低,该用什么标准来衡量呢?这个问题绝不是一个空洞的理论问题,而是一个关系到我国大学学分制改革方向的大问题。

最近笔者就被很多人问到这个问题。

这里就此问题谈一些粗浅的认识。

二笔者在这方面做过一些研究,也从事过一些实践。

在此基础上,结合中国的国情,尝试提出我们国家实施学分制的成效的鉴别标准。

从我国高教改革和发展的实际出发,是否实施学分制以及学分制实施得是否到位(暂且不用“完全”、“彻底”、“真正”这样的字眼),衡量的标准有很多,但排除一些非本质因素后,关键的、本质的因素应该是:它是否能全面支持一所大学根据市场需要和科技发展要求以及学生个体发展的要求而进行的任何形式的教学改革,特别是居于核心地位的人才培养模式的改革。

能够全面支持这些改革的学分制,就是我们所需要的学分制,是“到位”的学分制,也可以在这个意义上(仅仅是在这个意义上)说是“完全的”、“真正的”学分制;否则就是不完全的、不彻底的,或者彻底性差的,或者说是“不真的”学分制。

按照我们对学分制的概括和对其核心与本质的描述逻辑,笔者认为,“完全的”、“真正的”学分制至少应包括三个层面的支持因素。

第一,思想观念层面或理念层面。

学分制从表面上看,是一个教学管理制度或管理模式。

而从实质上看,它背后隐藏的是一些教育思想观念或理念,不仅包括对学生选择权利大小作出的判断(如学生是应该毫无限制地进行选择,还是有限制地进行选择;学生是否应该在这个阶段进行选择),也包括人才培养过程中所涉及的很多思想观念(如人才观、学生观、质量观、课程观、教学观、管理观等)。

从国际上一些大学的实际操作来看,不同的教学管理制度或模式,都体现了教育思想上的差异。

当然其中也包括由于不同学科特点而采取的不同的人才培养理念,比如医学类等专业人才培养中,学生的选择余地就比较小。

一所大学真正能按照人才培养的规律和理念设计自己的学分制,并在教育思想的各个范畴上达成一致,可不是一件容易的事情。

哈佛大学在学分制问题上的几次起落,就说明在教育思想上的变化和争论。

我国大学在人才培养上,尽管都很支持改革,但在具体的做法上,一旦涉及到教育思想上的那些范畴,就不可避免地产生冲突或矛盾。

例如某大学在讨论一个学科的人才培养需要什么样的基础并涉及到某门课程的具体内容和分量时,争论便产生。

当然,关键并不在于是否有争论,因为争论是正常的。

问题的关键是,一个“到位”的学分制,是应该允许尝试的。

那些不能允许进行尝试的管理体制,对改革没有支持力度,谈不上到位。

反观美国大学的管理系统,笔者认为,最值得称道的一个功能就是允许进行尝试,而且在尝试过程中又不打破学校正常的教学秩序。

允许尝试,这本身也可以认为是一种教育理念。

我国的大学有多少能从全校各个层面特别是领导层面及时地、充分地、有保障地允许并支持那些尝试呢?当然,“尝试”不等于随意涂鸦,这需要整个学校对教育思想的不断探讨和对实践的不断反思,也包含对教育思想观念的学习和理解以及对正确的、适合的教育思想观念的认同和信奉。

第二,管理层面。

任何一项教学改革,都必然涉及到管理上的支持。

教学改革涉及面很广,不仅需要得到教学管理上的支持,也同时需要得到其他相关方面的管理上的支持。

例如,根据办学理念,实施学分制需要开设大量的课程,不仅在公共选修方面(如通识教育方面)需要更多更好的课程,也需要在主修领域或专业方向课程上提供给学生多种选择。

如果我们的人事管理无法调动教师开课的积极性,几乎无法达到这个目标。

从这个意义上讲,学分制绝不单纯是一个教学管理的问题。

稍微了解一下美国一些大学的学分制,就可以清楚地看到他们在这些方面的配套管理能力和支持力度。

此外,学分制因选择因素的加入,使管理难度大大增加。

尤其对于那些综合大学,仅因学科复杂带来的管理难度就令很多领导者难以应对了。

第三,技术和条件层面。

学分制的建立,本身就需要条件和技术的支持。

这一点无须多讲。

在选课系统、学籍管理、质量监控、学生评教系统等方面的技术支持不仅是必不可少的,而且技术支持的水平也要求很高。

在条件方面,资金是首要的条件。

学分制因其特定的选择机制和对个性化的追求,使办学成本提高很多。

同时,技术的使用也使学校的管理理念遇到了相当程度的挑战,因而同时促使管理理念进行改变。

考察我国一些大学的学分制,之所以看起来总不是那么“真”,其中一个重要原因就是条件不够或者技术支持不够,以致无法按照人们的期望来实施。

笔者所在的汕头大学进行的学分制改革,在管理理念上有很大的改变,相应的技术和条件支持也有很大力度。

在学分制管理系统基础上,学校不仅建立了常规管理的技术支持系统,还建立了虚拟教室系统,供教师和学生进行网上互动和处理教学业务,把课堂教学延伸到课外,从而为师生提供了一个更为广阔的教学活动平台。

同时还建立了与学分制管理系统配套的人事管理系统、研究生管理系统、资源管理系统(顺便提一下,我校是全国第一所同时进行了ISO9001和ISO14001国际双认证的大学)、财务管理系统等全面支持改革的技术条件。

这里用汕头大学去年6月开始探索的工程教育改革为例,来简要说明以上三个“支持”是如何做到的。

我校参照国际上先进的CDIO(Conceive—Design—Implement—Operate),即构思———设计———实现———运作工程教育框架,首次提出EIP(Et hics2Integrity2Professionalism,道德、团队、专业)—CDIO人才培养模式,并积极推进这项改革。

首先,学校在教育思想和理论上反复进行沟通和宣传,将新的人才培养模式所蕴涵的教育思想和理论与过去的人才培养模式(目标、课程、方法、评价等)进行比较,使新的思想和理论深入人心。

在此基础上,学校积极支持这项改革,制订出相应的培养方案,建立了以工程设计为导向、符合国际工程师认证的集成化课程体系。

在教育思想上,学校所要解决的问题就是工程教育中长期存在的理论和实践脱节、工程与社会脱节的问题。

其次,新的课程体系一改过去基础课———专业基础课———专业课的三段式,以三级项目来组织教学,形成了“鱼刺式”的培养过程。

但这种培养方案进行实施时,与原来的学分制管理系统有一定的不吻合性,主要是项目实施与原来的课程学分之间难以对应,需要改变已有的学分制管理系统中的一些内容和方式。

而我校的学分制管理系统在最初设计时的理念之一就是要求包容一切有理论依据的教学改革。