建构主义
建构主义6个教学模式
建构主义6个教学模式
1. 合作式学习模式：学生通过小组合作，共同探讨问题、解决问题，促进彼此之间的交流和合作，达到共同学习的目的。
2. 问题导向学习模式：教师引导学生提出问题，通过问题解决的过程来促进学生的思维发展和知识积累。
3. 项目式学习模式：学生以项目为单位进行学习，通过实际项目的设计和完成来提升学习效果和能力。
4. 任务驱动学习模式：教师设定任务，学生通过完成任务来学习知识和技能，从而提高学习的主动性和实践能力。
5. 情境教学模式：教学内容与学生实际生活和社会环境相结合，通过情境化的教学来激发学生学习的兴趣和动力。
6. 社区学习模式：学校与社区合作，将社区资源和经验引入课堂教学，促进学生的实践和社会参与能力的提升。
建构主义理论
建构主义理论建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。
建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。
也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。
图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。
因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。
理论概述1、图式、同化、顺应、平衡2、建构主义的发展历史学习理论1、关于学习的含义2、关于学习的方法建构主义的教学思想1．建构主义的知识观24．师生角色的定位及其作用5建构主义的教学模式和教学方法支架式教学抛锚式教学(AnchoredInstruction)随机进入教学(RandomAccessInstruction)建构主义学习环境下的教学设计原则（1）强调以学生为中心（2）强调“情境”对意义建构的重要作用（3）强调“协作学习”对意义建构关键作用（4（5（6理论概述1同化（也就是说个体在感受刺激顺应(accommodation)是指当学习者遇到不能用原有图式来同化新的平衡(equilibration)是指学习者个2皮亚杰他所创立的关于儿童认知发展的儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。
同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。
认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
建构主义的发展
建构主义的发展
建构主义是一种理论和方法论，强调人类知识和现实的建构是基于文化、语言和社交背景的。
建构主义起源于20世纪初的哲学和社会学领域，但在教育、心理学和其他学科中也有广泛的应用。
建构主义的发展可以被分为以下几个阶段：
1. 社会建构主义：20世纪60年代和70年代，社会学家Berger和Luckman等提出了社会建构主义，强调人类知识和现实是通过社会和文化
互动建构起来的。
2.认知建构主义：随着20世纪80年代和90年代知识处理和认知科
学的发展，建构主义理论也向认知领域扩展。
认知建构主义强调人类知识
和现实是基于我们与外部世界的交互作用，模式匹配和模拟等认知过程建
构的。
3.社会文化建构主义：在20世纪90年代后期，建构主义又进一步发
展为社会文化建构主义。
它强调了文化和社会实践在知识和现实建构中的
重要性，同时也突出了话语和权力结构在知识建构中的作用。
总体来说，建构主义的发展是一个渐进的过程，从一开始的社会建构
主义，到认知建构主义，再到社会文化建构主义，它始终强调人类知识和
现实的建构是基于文化、语言和社交背景的。
随着建构主义理论的不断发展，它在教育、心理学、文化研究等领域的应用越来越广泛。
第六讲 建构主义
第六讲建构主义（constructivism）人的意识不仅反映客观世界，并且创造客观世界。
――列宁：《列宁全集》一、冷战的和平结束与国际政治研究的社会学视角当代国际关系最富有根本意义的重大事件之一就是冷战格局突然和平结束。
戈尔巴乔夫执政后，苏联积极推动美苏缓和，自愿签订削弱自身实力的《中导条约》，从东欧主动撤军，默许德国统一，解散华约集团……，几乎所有的主流国关理论都没有预测到这一点，也未能对国际格局第一次以和平的方式结束这种状况给出一个令人信服的解释。
至于冷战后国际政治中的一系列相关现象，如全球范围内的民族主义浪潮、部落种族仇杀、国际恐怖主义泛滥、“文明冲突”论的流行等等，主流国际关系理论（mainstream IR theories）无法完全用无政府状态、国家利益、权力和制度等概念解释得清楚。
按照新现实主义的观点，国际格局转换的主要路径是战争，但冷战却和平结束了；新现实主义还认为，个别情况下霸权国可以主动将次要性的势力范围让出，以求和平的权力转换，但事实上苏联放弃了对其战略重地东欧的控制等等。
按照新现实主义的逻辑，苏联国内的经济状况也不能成为其缩减重要实力和放弃重大地缘政治范围的理由。
按照新自由主义的观点，认为国际社会的制度安排能够带来和平。
但苏联和东欧都没有融入西方主导的国际制度之中，苏联不是因为融入了国际制度而采取了和平外交战略，而是和平地解散了世界上庞大的军事性国际组织。
主流学派既没有预见到冷战的和平结束，也不能很好地加以解释，因此，引发了理论学界普遍反思：以往的理论倒底忽略了什么？以后的理论应该向何处发展？探索者将目光从主流的政治经济学视野移开，投向主流理论以外的领域，包括文化（culture）、认同（identity，又译为身份，本意是同一性、一致性）、国际规范（norms）、社会学习（social learning）以及社会实践等社会性因素。
文化是人类创造出来的、建立在象征性的符号之上、由某个群体共享、具有系统性、习得性和传承性的物质和精神的总和。
建构主义
建构主义(constructivism)的教育理论，从哲学上看，乃是一种认识沦。
它是认知心理学的新发展，在教育学领域中具有方法论上的意义。
建构主义目前日渐流行，主要观点就是，知识不是通过感官或交流被动获得的，而是通过认识主体的反省抽象而主动建构的；有目的的活动和认知结构的发展存在着必然的联系；儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
以下简要阐述建构主义理论涉及数学教育的一些论述，并做一些辨析。
一、什么是数学知识?建构主义学说认为，数学知识并非绝对真理，即不是现实世界的纯粹客观的反映。
数学只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，并将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，直至出现新的解释和假设。
举例来说，欧氏几何学中的点没有大小，边没有宽度。
但是，黑板上画的三角形，线条却有宽度，也不笔直，都不是抽象的几何意义上的三角形。
每个人头脑中的三角形的大小、形状是不一样的，各人有各人对三角形的不同解释，但是彼此能够理解。
这种几何学的三角形，只存在于人的头脑之中，是人的头脑主动建构的结果。
学习有些数学内容，很像学习下象棋，那些走棋的规则，输赢的判定，都不是来源于现实，而是人们之间的一种约定。
作为一种约定的数学，也只能靠主观建构。
这就是说，人脑不是照相机，数学知识经过了人脑的加工，在很大程度上是人的思维的产物。
马克思主义认识论也主张“能动的反映论”，反对“机械反映论”。
但是，一部分建构主义学者认为，数学知识依个人的主观认识而定，任何知识在为个体接受之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威可言。
人的认识是否符合客观现实，是不能检验的，也不必要检验。
这就会导向“不可知论”。
实际上，经过人们反复实践的检验，现实世界是可以认识的，科学真理(包括数学真理)确实是现实世界的反映。
人的能动性反映在于对客观真理的发现：整理、抽象、组织和系统化。
如果听信某些极端建构主义学者的观点，就会走向主观唯心主义，需要注意分辨。
简述建构主义的主要教育观点
简述建构主义的主要教育观点建构主义是一种教育理论，它认为学习是通过个体与环境的互动来建构知识和理解的过程。
根据建构主义的观点，学生是积极参与学习的主体，教师的角色是引导和支持学生的学习。
以下是建构主义的主要教育观点。
建构主义认为学习是一个主观的过程。
学生通过自己的经验和观察来建构知识和理解。
教师应该提供丰富的学习材料和活动，以激发学生的好奇心和探索欲望。
例如，在学习科学时，教师可以引导学生进行实验和观察，让他们亲自探索科学现象并建构自己的知识。
建构主义强调学习的社会性。
学生通过与他人合作和交流，共同建构知识和理解。
教师应该鼓励学生进行小组活动和讨论，并提供合作学习的机会。
通过合作学习，学生可以相互分享和交流自己的思考和观点，从而加深对知识的理解。
第三，建构主义认为学习应该与学生的现实生活相关。
学生更容易理解和应用与他们日常生活相关的知识。
因此，教师应该将学习任务与学生的经验和兴趣联系起来。
例如，在学习语言时，教师可以引导学生使用他们已经学过的词汇和语法知识来描述自己的生活经历或观察到的事物。
建构主义强调学习的个体差异。
每个学生都有自己的学习风格和学习节奏。
因此，教师应该根据学生的个体差异来设计学习活动和提供个性化的指导。
例如，有些学生更喜欢视觉学习，教师可以使用图片、图表或视频来帮助他们理解和记忆知识。
建构主义强调评价的重要性。
评价应该是一个反思和提供反馈的过程，而不仅仅是对学生的成绩进行打分。
教师应该关注学生的学习过程，了解他们的思考和理解，以便更好地指导他们的学习。
教师可以使用多种评价方法，如观察、访谈和学生作品评价，从不同角度了解学生的学习情况。
建构主义的主要教育观点是学习是通过个体与环境的互动来建构知识和理解的过程。
教师的角色是引导和支持学生的学习，鼓励他们积极参与、合作学习，并将学习与学生的现实生活联系起来。
教师应该根据学生的个体差异来设计学习活动，并重视评价的反思和反馈功能。
建构主义的教育观点为学生提供了一个积极、有意义和个性化的学习环境，有助于他们全面发展和实现自己的潜力。
建构主义学习理论
鱼牛与建构主义
德国的一则关于“鱼牛”的童话。说的是在一个小池塘里住着鱼 和青蛙，他们是一对好朋友。他们听说外面的世界好精彩，都想出 去看看。鱼由于自己不能离开水而生活，只好让青蛙一个人走了。 这天，青蛙回来了，鱼迫不急待地向他询问外面的情况。青蛙告诉 鱼，外面有很多新奇有趣的东西。“比如说牛吧，”青蛙说：“这 真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草 为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的 乳房”。鱼惊叫道：“哇，好怪哟！”，同时脑海里即刻勾画出她 心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角， Page 4
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随机进入式教学的环节
⑴ 呈现基本情境：向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境．
⑵ 随机进入学习：取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当 前学习主题的不同侧面特性相关联的情境．在此过程中教师应注意发展学生 的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习． ⑶ 思维发展训练：由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往 往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能 力． ⑷ 小组协作学习：围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论． ⑸ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相 同．
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（六）维特洛克生成学理论
维特洛克认为，学习的生成过程 就是学习者原有的认知结构—— 已经储存在长时记忆中的事件和 脑的信息加工策略，从环境中接 受的感觉信息相互作用，主动地 选择信息和注意信息，以及主动 地建构信息的意义。
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（七）乔纳生知识获得三段论
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建构主义定义
建构主义定义建构主义是一种社会科学理论，主要用于解释和理解人类对现实世界的知觉和认知过程。
它认为知识不是一个客观存在的实体，而是通过个体与现实世界的互动和社会交往中建构出来的。
在建构主义的框架下，知识和现实不是相互独立的，而是相互关联、相互影响的。
建构主义强调个体的主动性和观察者的主观解释。
它认为人们对于事物的知识是通过与自己和他人的经验、观察、交流等互动过程中建构出来的。
个体的认知过程和经验是有限和片面的，因此知识的建构是一个不断演化和变化的过程。
同样的事件或事物对不同的个体来说可能引起不同的理解和解释。
建构主义关注社会和文化因素对个体认知和知识建构的影响。
社会和文化背景会对个体的观点、价值观、信念等产生深远影响。
不同的社会群体和文化圈子会给予个体不同的认知框架和知识结构。
个体通过社会交往和学习，逐渐接受并与他人共享特定的观点和知识。
这种社会和文化背景的影响使得知识成为一种共同构建的社会产品。
建构主义也强调语言在知识建构中的重要作用。
语言是人类表达和传递意义的重要工具，在信息交流过程中起着关键的作用。
通过语言交流，个体可以分享自己的观点、理解和解释，同时也从他人那里获取新的信息和知识。
语言的使用和交流过程中，个体的观点和知识得以不断修改和调整，最终形成一种共同的认识和理解。
在建构主义的视角下，教育过程也被视为一种知识建构的过程。
建构主义教育强调学习者的主动性，鼓励他们通过探究、实践、合作等方式建构知识。
教师的角色不仅仅是传授知识，而是引导学生从事实探究、问题解决和对话交流等活动，帮助他们建构个人的理解和知识结构。
总体而言，建构主义认为知识是一种个体和社会之间互动建构的产物，个体在社会、文化和语言环境中通过观察、体验、交流等方式建构自己的认识和知识。
建构主义的观点对于理解个体认知过程和教育实践具有重要的启示作用。
建构主义
三、突破经验的限制
• 阅历越高，知识越丰富的人越容易被自己 的经验所固定，呈现“自我中心化”的心 理状态，从而思维定式，惯性大。对事物 的分析存在浓厚的主观色彩。
• 越是阅历甚广，越是经验丰富，这样的认 知主体越“自我”。
看点
一、建构主义学说 二、建构主义的教学观 三、突破经验的限制
一、建构主义学说
பைடு நூலகம்同化
原有平衡被破，适应新平衡
顺应
平衡
一、建构主义学说
人对事物的认识，不是大脑对事物直接 的、简单的反应，而是以原有知识为基 础，在主、客体相互作用中建构而成的。
两种认知模式： 同化：认知主体把外部环境中的有关信息吸收进来，整合到自己 原有的认知结构。（对认知结构数量的积累） 顺应：认知主体向客体的转化。（认知结构性质的改变）
二、建构主义的教学观
• 坚持“以学生为中心”，完全为学生着想，只要把 这个观念记在心间，可以呈现书不同的设计成果。 • 学会创设情境，以全新的情景引入新的知识，学生 可以很好的思考，更容易将信息加工成新知识。 • 加强团队合作，让学生在老师的组织和引导下一起 讨论和交流，建立起学生群体，有助于知识被吸收。 • 加强信息资源收集，将文字材料、书籍、音像资料 以及网上的信息资源，来丰富自己的课堂，以及多 媒体交互设备。
建构主义
3．建构主义的教学观：理想的学习环境应包括 情境、协作、会话和意义建构四个要素。教学设 计中必须创设有利于学习者对所学内容进行意义 建构的情境；协作应该贯穿于整个学习活动中， 主要指教师和学生之间、学生与学生之间的协作； 会话是协作过程中最基本的方式，是师生、学生 之间人际关系的具体表现；意义建构是教学活动 的终结，也是教学活动的目标。所要建构的意义 是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联 系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助 学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律 以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深 刻的理解。
建构主义
第四组
建构主义的起源和发展
建构主义也译作结构主义，是认知心 理学派中的一个分支。建构主义兴起于 上世纪90年代的美国，是当代心理学理 论中行为主义发展到认知主义以后的进 一步发展，即向与客观主义更为对立的 另一方向发展，被心理学家称为“当代 教育心理学中的一场革命”。
建构主义的定义
建构主义认为知识不是通过教师传 授得到的，而是学习者在一定的情 境——即社会文化背景下，借助其他 人（包括教师和学习伙伴）的帮助， 利用必要的学习资料，通过意义建构 的方式而获得。换句话说，学生获得 知识的多少不再取决于学生死记硬背、 教师教授内容的能力，而是取决于学 习者根据自身的经表人物是冯· 格拉塞斯菲尔德和斯 戴福。冯· 格拉塞斯菲尔德提出，激进建构主义有两条基本 原则：①知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的， 而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的 相互作用而实现的。②认知的机能是适应自己的经验世界， 帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现 实。 激进建构主义关于学习与认识的这一观点源于皮亚杰的研究， 认为学习是在总结个人经验的基础上，不断重构个人的理解 和知识的过程。由此可见，它是从个人的角度接近学习和认 识的，重点描述的是个人方面的心理，其主要关注的是个体 与其物理环境的相互作用，注意的中心在于个人理解力的发 展，而对学习的社会性一面则重视不够。
建构主义
建构主义建构主义最早是瑞士著名心理学家皮亚杰提出来的.皮亚杰认为，人类对逻辑、数学、物理的认识，都是不断建构的产物.从最初的格局建构成结构，结构对认识起中介作用；结构不断地建构，从比较简单的结构到更为复杂的结构，其智力活动来实现和完成的，这里的智力活动是指多种思维方法综合运用的过程.数学建构主义学习的实质是：主体通过对客体的思维构造，在心理上建构客体的意义.所谓“思维构造”，即是指主体在多方位地把新知识与多方面的各种因素建立联系的过程中，获得新的知识意义.首先要与所设置的情境中的各种因素建立联系，其次要与所进行的活动中的因素及其变化建立联系，又要与相关的各种已有经验建立联系，还要与认知结构中的有关知识建立联系.这种建立多方面联系的思维活动，构造起新知识与各方面因素间关系的网络构架，从而最终获得新知识的意义.在这个过程中，有外部的操作活动，也有内部的心理活动，还有内部和外部的交互活动.“建构”学习是以学习者为参照中心的自身思维构造的过程，是主动活动的过程，是积极创建的过程，最终所建构的意义固着于亲身经历的活动背景，溯源于自己熟悉的生活经验，扎根于自己已有的认知结构.数学的建构主义学习可以比喻为：就是主体在心理上建造一个认识对象的“建构物”.其建筑材料，除了有关新知识的少量信息来自于外部，多数信息主要来自于心理内部——已有的知识、经验、方法和观念；建构的过程除最初阶段少量外部活动以外，主要是内部的心理活动，是一系列思维动作的内部操作.这个内部“心理建筑物”的建构当然不是轻而易举的，从寻找“建筑材料”，辨认材料间的实质性联系，到将心理上毫无关联的材料建立起非人为的联系等等，都是内部心理上的思维创造过程、以这样的方式对新知识所建构的意义，植根于主体原有的认知结构之中，植根于主体原有的认知网络之中.这是外界力量所不能达到的，当然也是教师并不能传授的，教师的传授实际是向学生的头脑里嵌入一个外部结构，这与通过内部创造而建立起的心理结构是完全不同的.外部结构嵌入的过程，是被动活动的过程，模仿复制的过程，最终所获得的意义缺少生动的背景，缺少经验的支撑，缺少广泛知识的联系，也就缺少迁移的活力.总之，建构主义理论的核心即认为“知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的.”建构主义认为，虽然学生学习的数学都是前人已经建造好了的，但是对学生而言，仍是全新的、未知的、需要每个人再现类似的创造过程来形成的，即用学生自己的活动对人类已有的数学知识构建自己的正确理解，这应该是学生亲身经历参与的充满丰富、生动的概念或思维活动的组织过程.数学的概念、定理、公式、法则等虽然是一些语言和符号，但它们都代表了确定的意义.这些意义是数学家们根据对事物客观属性的感知进行思维构造的结果，这些语言和符号只不过是这种思维结果的表达形式.学生要获得这些数学概念、定理、公式、法则的意义，并不是仅仅记住这些思维结果的表达形式，而是也需要经过以自身为参照中心的思维构造过程，只不过因为前人思维构造的经验，有教师创设的情境，从而使得学习过程中的思维构造有捷径可循.数列的极限一直是教学的一个难点，因为它要求学生的认识发生从形式逻辑到辩证逻辑的转变.多数学生还弄不清“ε—N”是怎么回事.本节课就是从建构主义观点出发，让学生在自己对“趋向于”的粗糙认识上，经过“协作”“会话”来完成数列极限的“意义建构”.教师在此过程中始终注意学生是学习的“主体”，尊重学生，民主教学，不把任何学生还不能接受的教师认识抛给学生，但又不忽视自己的“主导”地位.建构主义理论把“情景”“协作”“会话”“意义建构”作为学习的四大要素或四大属性.“情景”即要求学习环境中的“情景”必须有利于学生对所学内容的“意义建构”，因此这节课一开始就把学生引入数列是否“趋向于”一个常数的讨论中，虽然学生对“趋向于”并没有精确的认识，但是凭借他们的自身的感受，运用“观察”“分析”“归纳”“概括”也能得到一些数列的“极限”的肤浅认识，这仅仅是感性认识.正是由于认识的非理性化，不少同学认为数列{a n=3}的极限并不是3,数列{a n=2n}的极限是“无穷大”，数列{a n=4·(－1)n－1}的极限是±4，这是正常现象，这也是认识尚未理性化的必然结果.在这样的“情景”下，通过“会话”，教师与学生、学生与学生的会话(讨论、争论、辩论等)来不断完善学生自己的认识——教师的恰当的“设问”，学生间的“争论”，媒体的巧妙运用.当学生把几个数列的“极限”找出来后(其实不全正确)，教师反问学生，“你们所说的‘趋向于’是什么含义？能否解释给大家听.”把学生的认识向理性化推进.就是距离越来越小.教师在学生亲身感受的认识基础上不断引导学生把这些粗浅的认识精确化、理性化，从而由学生自然得出：不论给出多么小的正数ε(由0.1，0.01，0.001，…抽象出来)，都能找出自然数N(由10，100，1000，…抽象出来)，使a N以后的各项与常数A的差的绝对值都小于ε(由“距离越来越小”抽象出来，也就是量化)，这正是数列极限的定义.“如何求N时”学生认识到解关于n的不等式而得出的，这是正确的，但不全面，从思维角度上讲是思维的片面性，原因是给出的几个值太直观而造成的.事实上，这个小正数ε可以是10－n，也可以是其他的小正数如0.003，这时N又如何确定呢？引起学生的“争论”，使学生更加充分认识和理解N 的确定性及存在性.由于ε是任意给出的小正数，这正说明“这个距离”要多小有多小.在以上的过程中，离不开学生与学生、教师与学生间的“协作”，这种协作不是双向的，而是多向的，即一个学生可以对多个(包括教师和学生),也可以是教师对多个学生.其他同学可以从这个“争论”、发言中受到启发，可以从同学间的争论来完善自己的认识,完善学生的认知结构,完成自己的内部“心理建筑物”的建构,如一些同学为争论“3”是不是数列{a n =3}的极限,数列{a n =4·(－1)n －1}的极限是±4，利用举手“表态”.协作的过程往往是学习者对学习资料的收集与整理，也就是前文中提到的“寻找建筑材料”.假设的提出与验证的过程，一些同学不相信当n ＞100时，2+n1与2的差的绝对值小于0.01成立，打开电脑验证n ＞100时，a N 以后的所有项都分布在区间(1－0.01，1+0.01)上.从实践及理论上完成对数列极限的“意义建构”.“意义建构”是学习的应用也是学习的目标，所要建构的是对事物的性质、规律、事物之间的内在联系.正是由于强调了“情景”“会话”“协作”，“意义建构”就变得十分容易.当完成数列极限的意义建构后，反过来再认识数列{a n =3}的极限，就是理论指导下的实践，学生之间的原有分歧消失，认识就由感性认识上升到理性认识，这个过程是一种螺旋式的过程.在建构主义理论的指导下，我们的课堂教学应以程序性知识为目标，课堂教学的步骤是：引起注意与告知目标(注意与预期)→提示学生回忆原有知识(激活原知识)→呈现有组织的信息(选择性知觉)→阐明新旧知识关系，促进理解(新信息进入原有命题网络)→对复习与记忆提供指导(认知结构重建与改组、变式练习、知识转化为技能)→提供提取知识的线索.(根据线索，提取知识，技能在新的情境中应用，激活原知识)。
建构主义
建构主义兴起于上世纪90年代的美国，是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，即向与客观主义更为对立的另一方向发展，被心理学家称为“当代教育心理学中的一场革命”。
建构主义学习理论主要强调学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括在具体情境中形成的大量的非结构性的经验背景。
建构主义学习理论赋予学生的使命是：自主性地学习，主动借助他人的帮助，充分利用必要的学习资料，加强学生之间的相互协作与对话，建构自已完整的学习知识体系。
学习者在一定情境中借助他人帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构来获取知识,掌握解决问题的程序和方法，优化完善认知结构，获得自身发展。
建构主义学习理论把“情境”“协作”“会话”和“意义建构”作为学习所必需的四大要素。
强调学生既是认知的主体，而且不忽视教师的指导作用。
教师要为学生创设良好的学习情境，提供多样化的信息来源，教师是意义建构的帮助者、促进者、支持者、引路人、评价者。
学生应该认识到自己拥有解决问题的自主权，通过独立探究、合作学习，综合评价等方式，努力使自己成为知识的积极建构者,逐步提高自控能力，学会自主学习，为终身学习打下良好的基础。
建构学习主义理论强调在教学活动中以学生为中心，教师的使命是引导学生自主学习、规范学生的学习行为，特别是在学生放任自流的学习时，将起到最大的限制和控制作用。
同时，创设评价情境, 提高学生的分析问题能力，即能够按照既定的目标和标准对自己的学习进行自我检测，做出正确的评价，还要会发现及问题进行正确评价，从而转化成自己的知识，纳入自己的知识体系，不断扩充自己建构的知识体系。
当今的建构主义者对学习和教学做了新的解释，这是学习和教学理论在杜威、维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等的思想基础上的又一次大综合和大发展，是为改革传统教学而进行的又一次大胆尝试。
学生是自己的知识的建构者，这正是其主体性的内在根据。
学生的主体性不是我们仁慈地赋予他们的，而是他们作为学习者天然具有的，只有认识了学习的建构性才能真正认识到学生的主体性所在。
建构主义理论
1、建构主义简介建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。
建构主义学习理论,最早由瑞士心理学家皮亚杰(J.PLAGET)提出。
他经过研究认为:儿童自身知识的习得是儿童在与周围环境相互作用的过程中逐步建构的。
以后又经多位科学家、心理学家的深入研究逐渐形成现在的理论。
建构主义学习理论认为:学习是获取知识的过程,学习是在一定的情境下(即文化背景)下,借助他人的帮助(即人际间的协作活动)而实现的意义建构过程。
这之中,意义大致是指事物的性质、规律、事物间的联系等。
因此“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”就被认为是建构主义学习过程的四大要素。
在这里,意义建构是最终目的,协作会话是主要手段,而情境则是学习过程中异常重要的条件,也是教师在进行教学设计时应给予特别关注的地方。
该理论强调个体的认知发展与学习过程密切相连。
它能较好地说明学习如何发生,意义如何建构,概念如何形成,理想的学习环境包含哪些因素等建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(V ogotsgy)。
2、建构主义的教学原则（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。
（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。
（3）设计真实的任务。
真实的活动是学习环境的重要的特征。
就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。
（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。
（5）给予学生解决问题的自主权。
教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。
（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。
（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。
（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
建构主义理论概述
建构主义理论概述建构主义是20世纪90年代后出现的一种哲学思潮，从学习理论角度讲，建构主义是认知主义的进一步发展，它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。
这种理论关注的是人们如何获得意义的，强调学习者在学习中的重要作用。
该理论认为，个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律。
即能较好地说明：学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境应该包括哪些主要因素等等。
在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现比较理想的建构主义学习环境。
建构主义之所以能够在90年代以来逐渐流行，是与当代西方非理性主义哲学思潮的兴起、网络通信技术和多媒体技术的进步以及研究者对学习理论研究的自觉反思分不开的。
因此，建构主义学习理论成了当代世界范围内具有广泛影响的学习理论。
在我国，建构主义与多元智能理论成为支撑新课程改革的两大理论基础。
建构主义也译作结构主义，其最早提出者可追溯到皮亚杰。
他的儿童认知发展理论认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步构建起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
在皮亚杰的理论基础上，布鲁纳、奥苏伯尔及维特罗克等人在认知结构与认知加工的过程及发展条件等方面作了进一步的研究，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索。
与此同时，维果斯基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，以及“活动”和“社会交往”在人的心理发展中的重要作用。
这些研究使建构主义理论得到进一步的丰富、完善和发展，并为该理论在实际教学过程中的应用创造了条件。
一、几种主要的建构主义倾向1哲学家、教育学家、课程设计专家和心理学家都使用建构主义这一术语，不同的人使用这个术语的含义并不相同。
建构主义把学习看成是学习者通过新旧经验的双向作用而建构自己经验体系的过程，但在“外部输入——内部生成”和“个体——社会”两个维度上又表现出一定的分歧，由于这种分歧，使建构主义在发展过程中表现出不同的倾向。
建构主义
建构主义的起源和发展一、什么是建构主义建构主义，又称为社会建构主义，是由20世纪著名的思想家米歇尔·福柯在其《性史》第一卷中提出的。
（说法不一）福柯认为，性并不是一种独立于外界条件的观念，而是文化建构的结果，而这种建构会随着时代和社会的改变而不同。
他强调文化和观念对社会建构的重要作用。
时至今日，建构主义概念已经广泛应用于教育学、心理学等学科中被广泛使用，甚至到了泛滥成灾的地步。
建构主义的基本观点是，知识是我们的社会实践和社会制度的产物，或者相关的社会群体互动和协商的结果，人们的观念、意识和文化对社会的建构有着十分重要的作用。
建构主义的产生和反结构主义的兴起是有关的。
正当结构主义在法国成为学术主流思潮，并受世界关注之时，其内部出现了严重分歧，进而产生了分化，导致了后结构主义的产生。
后结构主义对结构主义进行了批评，但同时又是对结构主义的继承和发展，可以说它是结构主义自我反思的一个环节。
结构主义与后结构主义的比较结构主义强调结构的普遍性和自律性（同质同构）；而后结构主义则转向异质事物，认为此乃世界均衡的基础。
正是文化的差异才形成了世界的和平与秩序。
如果这种差异消失就会导致事物结构变异与更替。
**结构主义表现出对客体的依赖和对理性的信仰的形而上学的传统性；而后结构主义则表现出对非理性的张扬和对非逻辑的推崇。
**结构主义强调事物结构的整体性，认为“整体大于部分之和”；而后结构主义则对事物整体予以否定，他们认为整体性的思维会导致思想僵化的形而上学原则，只有消解整体性，才有助于思想的传播和防止思想的僵化。
**在后结构主义看来，结构主义无限发展了索绪尔的共时性和特别强调了结构的客观性，而没有对历时性和实践主体的主观性给予应有的关注。
这样，在结构主义内部的一些人对结构主义的某些概念、范畴和方法加以全新的改造或者说进行了完全相反的解释，形成了后结构主义。
从结构主义到后结构主义的嬗变昭示出人渴望着重建精神价值的新维度，在充分获取个体丰富差异性的同时，重新整合起人的完整形象。
建构主义理论
建构主义理论建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。
1、图式、同化、顺应、平衡建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。
也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。
图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。
因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。
同化(assim订ation)是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。
也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。
顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。
当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。
平衡(equilibration)是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。
2、建构主义的发展历史建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰仃.Piaget).科恩伯格(0. Kernberg)、斯滕伯格(R. J. Sternberg)、卡茨(D. Katz)、维果斯基(Vogotsgy) o皮亚杰(J. Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。
同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。
认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式(顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。
建构主义的四个观
建构主义的四个观建构主义是我国新课改三大理论基础之一，另外还有：人本主义和加德纳多元智能理论。
建构主义的主要观点，体现在四个观：知识观、教学观、学生观、学习观1、建构主义的知识观建构主义理论认为，知识只是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，不是问题的最终答案。
知识是动态的，可以变化的，不是固定不变的。
有的时候，知识并不能一劳永逸地使用，需要更新和创造。
2、建构主义的教学观建构主义理论认为，教学的过程要重视学生的主动性。
教师起引导和帮助的作用。
因此，建构主义理论强调教师与学生之间的互动和合作，提倡“情境式教学”和“合作学习”。
教师给学生创设情境，启发学生主动思考。
3、建构主义的学生观建构主义理论认为学生的经验不容忽视，已有经验值得尊重。
但学生之间的经验又是不同的，具有一定差异性。
作为教师，我们应该引导学生，激发他们身上的发展潜能，重视他们是一个发展中的人。
同时不应该对所有孩子一样的要求，因为学生们具有差异性，教师要懂得因材施教。
4、建构主义的学习观建构主义理论强调学生的学习具有三种特征：主动建构性、社会互动性和情境性。
（1）主动建构性。
学生学习不是直接从老师手上接过知识，而是在老师引导下去概括、综合、重组和转换知识。
学生学习的过程，是主动建构的过程。
（2）社会互动性。
建构主义认为，学生在学校学习，与小伙伴直接的合作、交流非常重要。
因为学生之间经验的差异性，交流合作学习可以丰富知识和增加经验。
作为共同学习的共同群体，社会互动的合作讨论、交流共享的学习，非常重要。
（3）情境性。
建构主义认为，知识是从情境性的、可以具体感知的活动中获取的，而不是干瘪的符号或词语。
实践出真知，情境性有助于学生理解知识、掌握知识，创造知识。
建构主义理论启示：1、教育活动以学生为中心，发挥学生的学习主体作用2、教师在教学过程中，应是引导者、促进者和帮助者和合作者3、教学应尊重学生的已有知识经验，做好学生前进路上的引路人4、教育要尊重学生个体身心发展的差异性，注重启发式教学和因材施教。
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、对建构主义学习理论的分析与反思1.建构主义学习理论对教育、教学的贡献。
建构主义学习理论是继行为主义学习理论、认知主义学习理论之后又一对当今教育理论与实践产生广泛而深远影响的学习理论。
它丰富和深化了学习理论的研究，对改革传统的“填鸭式”教学提供了有力的理论支持。
其对教学领域的贡献可概括为以下几个方面：第一，拓宽了学习研究的领域及范围。
建构主义学习理论从产生时起就不仅重视学校、课堂中的学习，而且重视日常生活中的学习，从而使其自身有更好的生态效度。
这一方面对教育、教学实践有更好的指导意义，另一方面也拓展了学习研究的领域及范围，从而丰富了学习理论。
第二，深化了关于知识及学习的本质性认识。
建构主义学习理论放弃了行为主义客观反映论的认识论信条，认为知识是主体在原有的经验图式上建构客观世界的过程，学习是一种自我组织的认知结构的改变过程。
建构主义关于知识、学习的这种认识论立场实现了由客体到主体、由外向内的认识论倒转。
第三，推动了认知科学及现代教育信息技术的发展。
建构主义学习理论非常重视以认知科学特别是认知神经科学作为其理论基础。
认知神经科学中的信息封闭系统、非特殊编码模型、自我生成模型等对建构主义学习理论都产生了重要的影响；同时建构主义理论所提出的一系列问题又丰富和推动了这些模型的发展和进步。
建构主义学习理论与现代教育信息技术一直存在一种互动关系：一方面，计算机多媒体信息技术借助于建构主义理论的教学设计思想，开发出了极具人性化的和高效率实用的教学软件；另一方面，建构主义学习理论在现代多媒体信息技术的支持下，将自身的学习、教学理念转化成教学行为、教学产品等，从而扩大了建构主义理论自身的影响。
第四，促进了教学改革。
建构主义理论的倡导者们十分重视建构主义理论同教育教学实践的密切结合，提出了许多随机通达教学、支架式教学、抛锚式教学以及自上而下式教学等许多教学方法与模式；并成功开发出了不少出色的教学软件，从而推进了基础教育的教学改革，对传统教学模式产生了前所未有的冲击。
2.建构主义学习理论的局限性。
“建构主义理论是一种非常庞杂而又相对完善的认识论和学习理论，在知识观、学习观、教育观、学习环境、意义建构等方面的观点十分丰富”（陈坚林，2010），但它也存在着一些缺陷，有不少局限性：首先，过于强调知识的相对性，否认知识的客观性，使其具有主观经验主义倾向。
建构主义认为，客观世界是不能被人真实地反映的，人所认识的世界图像是按照人的已有的认知图式，有目的地建构的，每一个主体只能认识自己所建构的经验世界；至于外部世界到底是怎样的，他人根本无从知晓；不同的人有不同的认知图式，或不同的原有经验，所以对同一事物的认知会产生不同的建构方式与结果。
没有一个世界比另一个世界更加真实，不存在唯一的真实或任何客观的实在。
这使得人与世界、人与社会、人与人的关系变得主观经验化，具有狭隘的、唯我论的主观经验主义倾向。
从哲学上看，这种观点与主观唯心主义的不可知论相同，而与科学精神是相悖的，也是与当代科学教育的目标相悖的。
其次,过于强调学生学习过程即个体知识在生产过程的信息加工活动的个别性和独特性，“认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程；是学习者从不同背景、不同角度出发，以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来对新信息进行加工，建构自己新的理解”；（古宁汉，1991）这一过程“一方面是对新信息的意义建构，同时又包含对原有经验的改造和重组”，否认认知主义理论强调的“在相同经验的学习过程中所进行的信息加工活动本质上的共同性”。
再次，过于强调学生学习知识的情境性、非结构性。
这虽然有助于克服教育的空泛性和脱离实际现象，但建构主义过分强调教学的具体与真实，否认知识的逻辑性与系统性，忽略了教学中抽象与概括的重要功能，从而走向了另一个极端。
最后，它在一程度上忽视了教师的作用。
建构主义所持的“学生是学习的主体”,不仅认同学生是教学活动中的所指向的对象,处在教学活动的“主体性地位”,教学目的是为了使学生获得知识,并且认为学习者不是被动地接受知识,而是主动地进行选择性加工,建立起自己对知识的理解；教师在学习活动中起的是“组织者”和“中介”作用,所以说建构主义在理论上重视的是学生的“学”,这又往往会导致忽视教师的作用。
“建构主义学习理论指导下的教学优点是有利于具有创新思维和创新能力的创造型人才的培养，其缺点则是忽视教师主导作用的发挥，因而不利于系统知识的传授，甚至可能偏离教学目标。
”一、积极意义1 .阐释了认识的建构性原则, 有力地揭示了认识的能动性[ 1]建构主义作为一种新的认识论, 反对机械反映论。
它认为, 认识不是人脑对事物直接的、简单的反映, 而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的。
认识的建构性原则可从以下三个方面来理解。
第一, 认识不是对事物本身的直接反映, 而是通过人的实践, 通过主客体的相互作用实现的, 认识的正确与否也主要通过实践来检验。
据此, 在教学中,学习者的活动便具有了重要意义;同时, 活动本身强烈地受到物质对象的限制。
而那种经得起活动检验的认识, 便在一定程度上反映了知识本身的客观性。
第二, 对事物的认识是以个体的知识经验、需要、信念等为基础的, 它不只是简单地吸收来自于客体的信息。
因此, 在教学中, 必须重视学习者头脑中原有的知识、经验的作用。
第三, 认识是一个复杂的辩证过程, 它开始于感性直观, 同时又要通过分析、抽象, 超越感性的具体限制, 达到对事物及其联系的本质认识;然后, 再进一步把事物的本质属性与现实中的真实关系联系起来, 达到对“具体”的具体把握, 从抽象走向“思维中的具体”。
因此, 教学的过程就是指导学生从具体到抽象再到具体的过程, 学生的学习要从感性情境出发, 首先达到对抽象的概念、原则的理解, 但不能仅满足于此, 而要进一步深入, 把握其在具体问题中的复杂性和具体变化性, 即能产生广泛迁移。
2 .形成新的教学主体观, 真正认识到学习者的主体性在其认识论原则的基础上, 建构主义提出了学习实质上是一种“意义建构”的独特观点。
以“建构”观念取代传统的学习是一种“反映”的观念, 这更能体现学习的本质特征。
因为“反映”是从客体的角度来看问题, 强调学习作为一种认识所具有的客体性与符合性;而“建构”则强调主体性与选择性, 指出了学习作为一种认识是主体能动选择、主动建构的过程。
[ 2]建构主义教学理论的这一观点, 不仅是对认知学习理论“学习者在学习过程中具有主观能动性”的继承, 更是一种发扬与创新。
它认为, 学习是积极、主动的。
在学的意义上, 学生是教学的主体。
离开学生积极主动的参与, 任何学习都是无效的。
而在教的意义上, 教师是教学的主体。
教师的作用, 就在于首先明确学生的主体性, 并积极利用教学信息资源构建新的学习环境, 激发、引导学生主体性的发挥, 协助、促进学生学习。
在此基础上, 建构主义教学理论强烈主张在教学活动中, 应以学习者为中心, 从学习者个体出发,从人出发, 以人为本, 真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位。
这种观点尊重学习者独立的人格与个性, 把学习者看作是一个发展的、能动的个体。
虽然每个个体都会受到外界环境因素的影响, 但又都有其独特的内部文化。
这种内部文化既是学习者个体后继发展的基础, 又影响着后继发展的状况。
这种观点是对传统教学个体发展观的突破与超越, 是对传统个体发展遗传决定论、环境决定论、社会决定论的一种扬弃。
3 .赋予学习与教学以发展性, 深刻揭示出获取知识与学习过程中的非结构性和不确定性建构主义教学理论十分关注学生的学习过程,把学习看作是一个不断建构和永恒发展的过程。
一方面, 主体按照自身的知识结构同化、建构客体, 使客体内容不断丰富与创新;另一方面, 客观世界的不断发展又使主体不断扩展自己的知识容量, 提高认识能力。
[ 3] 这种发展是人与自然和谐一致的动态发展进程。
发展无限, 学习无限。
而建构主义教学旨在促进学生学习, 在学生的学习发展过程中, 不断培养学生对知识、技能的理解、运用以及训练学生的思维能力与品质。
这样, 建构主义教学就成为一种发展性教学, 而不是一种适应性教学。
这种发展性实际上是与建构主义强调的学习的非结构性、不确定性等观点紧密联系的。
建构主义强调的学习过程中的“非结构性” , 实质上是一种解构主义表现。
如果说, 建构主义教学理论认为学习过程是主体原有知识结构与客体相互作用、创建意义的建构过程, 那么这一过程主要分两步来进行。
第一步要消解原有知识结构———原有知识结构不可能一成不变地永远存在, 而是处于不断的解构与重建之中;第二步则要创建新知识———学习者主体依据自己的认知能力, 在具体社会情境中, 通过对原有知识与新信息的融合、分化而形成对外界信息的一种新的理解与阐释。
[ 4] 这种新的理解与阐释的形成便是新知识的形成。
从中可以看出, “解构”意味着突破原有系统, 打破原有封闭结构, 排除原有中心;也意味着将瓦解后的系统各因素与外在因素重新自由结合, 并产生一种具有无限新的发展可能性的网络。
[ 5] 网络化的建构思想, 是建构主义“知识是网络结构而不是层级结构”观点的哲学根基, 同时也是学习过程非结构性的深层内涵。
“不确定性”是建构主义强调的另一个学习过程的本质特征。
在卡林·诺尔—塞蒂纳看来, “不确定性是渐进性和有机化的适应的一个必要条件, 因此也是生存性和重新建构性的变化所具备的一个必要条件”[ 6] ,“没有不确定性, 就没有新的选择群”[ 7] 。
正如阿尔文·托夫勒所言:“不能把头脑中的模式看成是固定不变的形象、储存室, 而应视之为充满着能量和活力的活的统一体。
它不是我们从外界被动接受来的`现成货' ;相反, 它是我们时时刻刻主动反复改造的东西。
”[ 8] 不确定、选择、建构、发展之间存在着不可分割的关系。
正是由于不确定性的存在, 才导致选择的发生;通过选择, 才能建构;而通过建构所带来的变化, 才最终产生“发展”这一结果。
知识的获得与学习过程内在地遵循着这样一个规则。
4 .重新解读教学过程的实质, 指出教学过程是学习者在教师帮助下, 在原有知识经验背景、社会历史文化背景、动机及情感等多方面因素综合作用下主动建构意义的过程传统教学观认为教学过程就是由教育者对学习者进行知识传授的过程, 最主要的是“教”的问题;而建构主义教学观认为教学过程是教师帮助学生进行意义建构的过程, 其中心在于学生的“学”。
第一, 学生的头脑并不像传统教学观认为的那样是“一个空桶”、“一张白纸”或“一面镜子” , 而是有着丰富的、属于他们自己的知识结构、主观经验、信念以及社会文化背景。