4第四章 学习动机

（三）强化应遵循的基本原则
1．教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓 强化 2．在任务的早期阶段，强化每个正确的反应， 随着学习的发生，对比较正确的反应优先强化， 逐渐地转到间隔式强化 3．强化要保证做到朝正确方向促进或引导，不 要坚持一开始就做到完美，不要强化不希望出现 的行为
（二）需要层次理论
第四章 学习动机
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主要内容
学习动机概述
学习动机理论
学习动机的培养与激发
第一节 学习动机概述
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ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
一、学习动机的概述
（一）什么是学习动机 动机是指直接推动人行为的内部动力。 动机总是和一定的实践活动联系在一起，与不 同实践领域的活动联系在一起就会有不同的动 机，因此才会有演唱动机等。 学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力， 是激励或指引学生进行学习的一种需要。 学习动机与学习行为是相互作用的。
（二）强化的依随性及其程式
美国心理学家斯金纳的研究表明，某一操作出现后，马上 呈现外部强化，这种操作出现的概率增强，即行为依随于 外部强化而变化。反应之后出现强化这一依随关系，被称 之为强化的依随性。 强化的程式是指反应在什么时候或多频率地受到强化，也 称强化的程序。强化的程序分类情况分，分类连续式强化 （或即时强化）和间隔式强化（或延缓强化）两大类。间 隔式又分为时距式和比率式。时距式又分为定时距式和变 时距式；比率式又分为定比率式和变比率式
②决定对失败担心的因素，类似于对成功希望的 因素，即避免失败的倾向Tf 是以下三个因素的乘 积的函数用公式表示为 Tf=Mf（避免失败）×Pf（失败的可能性） ×If（消极诱因值）
（在这里If=1-Pf，也就是说，当失败的可能性减小时， 失败的诱因值就会增加。即一个容易完成的任务，如果失 败了那么个体所感受到的羞愧程度会大大增加；反之，一 个困难的任务失败，引起的羞愧感受就会减小。）
第二节 学习动机理论
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一、强化理论
（一）基本观点 ①学习动机的强化理论是由行为主义心理学家斯金纳、赫西等 人提出的，也称为行为修正理论或行为矫正理论。 ②行为主义心理学认为学习是刺激——反应的联结，而外部强 化是引起学习的最重要的因素，所以。斯金纳 （B．F．Skinner）认为人或动物为了达到某种目的，会 采取一定的行为作用于环境 ③斯金纳把强化定义为增大行为发生概率的事件。 ④现代的行为主义心理学家不仅用强化来解释操作学习的发生， 而且也用强化来解释学习动机的产生。 ⑤行为主义的强化理论过分强调引起学习行为的外部力量（外 部强化），忽视甚至否定了人的内在因素和主观能动性对学 习动机的作用，有较大的局限性。
（三）学习动机的功能
1.激活功能—学习动机能促使个体产生学习行为， 就这一功能来说，学习动机是引起学习行为的原 动力，对学习行为起着始动作用。
例如，某学生知道自己的英语听力能力较差，产生了要训练听力的 动机，他便在这一学习动机的驱使下，出现了相应的学习行为—--观 看美国原声电影。
2.指向功能—学习动机能使学生的学习行为指向 某一特定目标，就指向功能来说，学习动机是引 导学生学习行为的指示器，对学习行为起着导向 作用。
该理论缺陷主要表现在以下几个方面：
1.马斯洛脱离社会现实生活实践和人类社会的发展历 史去看待人性，将人的社会性需要也看成是与生俱来 的潜能，将人类的一切需要都看成是有潜能决定的， 因此降低了社会生活环境在人的需要发生发展中的重 要作用。
2.马斯洛强调低级需要向高级需要发展，但没有充分 认识到高级需要对低级需要的调解作用。 3.马斯洛是一个人本主义者，他的许多概念是从抽象 的人性论出发，而未能顾及这些概念的现实社会内容。
生理需要
图4-2
马斯洛需要层次论图示
1.生理需要——生理需要是指维持生存及延续种族的需要。这在人的 所有需要中是最基本也是最有力量的。 2.安全需要——安全需要是指寻求保护或免于遭到威胁从而获得安全 感的需要，它表现为人们要求稳定、安全、受到保护、有秩序、能免 除恐惧和焦虑等。 3.归属与爱的需要——归属与爱的需要是指被接纳、爱护、关注、鼓 励和支持等需要。表现为一个人要求与其他人建立感情联系。 4.尊重的需要——尊重的需要是指被人认可、赞许、关爱等获取并维 护个人自尊心的一切需要 5.求知的需要——求知的需要是指探索、操弄、实验、阅读、询问等 个体对已、对人、对事物变化中所不理解的希望获得理解的需要。 6.美的需要——美的需要是指对美好的事物欣赏的需要。表现为对符 合个体美的标准的事物的偏爱与追求。 7.自我实现的需要 自我实现的需要是指在精神上臻于真、善、美合一的至高人生境界的 需要，亦即个人所有理想全部实现的需要。一个炊事工人，一名教师 甚至一名家庭主妇都有机会完善自己的能力，满足自我实现的需要。
关于这七个层次的需要马斯洛的主张是：
1.需要层次越低，它的力量就越强，潜力也越大。随着需要层 次的上升，需要的力量也相应减弱。
2.高级需要满足前必须先满足低级需要。只有在低级需要满足 后或部分满足后高级需要才可能出现。 3.个体发展过程中，高级需要出现得较晚。在生物进化过程中 高级需要也同样出现得较晚，如所有生物都需要食物和水，而 只有人类才有自我实现的需要。 4.高级需要比较复杂，因此满足高级需要要求较好的外部条件， 如社会条件，经济条件和政治条件等。
耶克斯与多德森（R.Myerkes & J.D.Dodson.1908） 等人的研究均已表明：学习动机强度的最佳水平不是固定 不变的，而是根据作业的难度不同而不同。难易适中的课 题，最佳水平为中等动机强度。比较容易或简单的课题， 其最佳水平为较高的动机强度。比较复杂或困难的课题， 其最佳水平为较低的动机强度。这一规律在心理学中被称 为耶克斯——多德森定律，如图
③阿特金森认为，一个人追求成功的动机倾向Ts和回避 失败的倾向Tf同时存在，要预测个体的行为，必须把这两 种相反的动机同时考虑在内。一个人面临一个任务时最终 是趋向还是回避，要取决于Ts和Tf的强度，用公式表示 为： Ta=Ts-Tf=(Ms×Ps×Is)-(Mf×Pf×If)
如果一个人在一种特定的情境中获得成功的需要大于避免失败的需要， 那么他就敢于冒险去进行尝试并力求成功。根据这一理论，如果一个 学生Ts>Tf。那么他为了要探索某一问题，能够容忍一定数量的失 败，而且在遇到失败之后不但不会令其放弃，反而会提高他们去解决 这一问题的愿望；另一方面，如果获得成功过于容易，反而会使他的 学习动机受到损害。
（四）成败归因理论
该理论最早由海德（奥地利）1958年提出来的。 归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所 作的解释。归因理论的代表人物是美国心理学家 维纳（B.Weiner）。
他的理论价值与实际作用主要表现在三个方面： 一是有助于了解心理活动发生的因果关系； 二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体 的心理特征； 三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测 个体在某种情况下可能产生的学习行为。
（五）学习动机的分类 学生的学习动机可以根据不同的标准划分为 不同的类型 。
1.根据学习动机的社会意义不同划分 把学习动机分为正确的或高尚的学习动机和错误的 或低下的学习动机。 2.根据学习动机起作用时间的长短不同划分 把学习动机分为直接的近景性动机和间接的远景性 动机。
3.根据动机的动力来源不同划分 可以将学习动机分为外部动机和内部动机。 ①外部动机是指由学习结果或学习活动以外的因 素作为学习的目标而引发的推动学生学习的动力， 学习活动只是达到目标的手段。 ②内部动机是指由学习活动本身作为学习的目标 而引发的推动学生学习的动力，学习者在学习活 动过程中获得满足。
例如，那位学生在要练习听力这一动机的引导下，将所激发的观看 美国原声电影这一学习行为明确指向训练听力这一目标，观看时把注 意力集中在电影中的人物对话上。
3.强化功能—学习动机能维持和调节学生 学习行为的强度、时间和方向。
上例中，那位学生观看美国原声电影时把注意力集中于 任务的对话上，这一学习行为的强度和维持时间的长度都 受到相应学习动机的影响和调控。
资料4-1智力成就归因量表简介
美国著名的心理学家，人本主义心理学创始人之一马斯洛 （Abraham H.Maslow）对于学习与教学的看法，是 人本主义学习动机理论的典型代表。马斯洛将人的需要由 低到高分成七个层次，如图4-2所示。
自我实 现的需要 成长 需要
审美的需要
求知的需要
尊重的需要 基 本 需要 归属与爱的需要
安全需要
（三）成就动机理论
背景：最先研究成就动机的是美国心理学家默里 （H.A.Marray , ）1938年提出“成就需要”的概念。 他将成就需要定义为“克服障碍、施展才能，力求尽快尽 好地完成困难的任务”的驱力。20世纪50年代以后，麦 克莱兰（D.C.McClelland）和阿特金森 （J.W.Atkinson）的等人在默里的基础上对成就动机 进行了更为深入的研究，提出了系统的成就动机理论。 含义：成就动机是指在人的成就需要的基础上产生的，激 励个体对自己认为重要的或有价值的工作乐意去做并力求 成功的一种内在驱动力。
理论模型 : ① 阿特金森对成就动机提出了成就 动机的“期望价值”理论模型。如果用Ts来表示追求成功的倾向， 那么
Ts=Ms(对成就需要)×Ps（成功可能性）×Is（成
功诱因） （一般说来，课题越难成功概率越小，而成功后满足感越大。 所以Ps和Is之间的关系，可表示为Is=1-Ps。这一关系说 明：一个困难的任务取得成功后所体验到的满足感比一个容 易任务成功后体验到的满足感更强烈）。
（二）学习动机的构成
1.学习需要与内驱力 学习需要是指个体在学习活动中感到某种欠缺 而力求获得满足的心理状态。 2.学习期待与诱因 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观 估计。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能 满足某种需要的外部条件或刺激物。 影响学习期待的因素： （1）父母对子女的要求（正相关）； （2）学生原来的学习成绩（正相关）； （3）学生在班级中的成绩所处的位置； （4）教师对学生的期望水平。
4.奥苏伯尔的划分
奥苏伯尔（D.P.Ausubel）在其《学校学习》一书 中提出学校情境中的成就动机主要有以下三种内驱力： （1）认知内驱力。它是以求知作为目标本身，即直接 指向学习任务的动机。 （2）自我提高的内驱力。是指个体要求凭借学业成就 赢得相应地位的愿望。“学而优则仕”的想法是典型 的自我提高的内驱力。 （3）附属内驱力。是学生为了得到家长、教师等长者 们的赞许或认可而努力学习的一种需要。这种内驱力 在中小学生身上较常见。
（四）学习动机与学习效果的关系
学习动机和学习的关系是辩证的，学习能产生动机而动机 又能推动学习，二者相互联系。 尤古罗格卢和华尔伯格（1985）考察了大量的关于动机与 成就关系的研究报告，并分析了其中232项动机强度和学 业成就之间的相关系数，发现其中98%是正相关。该调查 覆盖面为1～12年级的学生共637，000人，是有一定代表 性的。这一调查结果表明，高动机水平的学生，其成就也 高，反之，高的成就水平也能产生高的动机水平。邵瑞珍 等（1987）的研究发现，成就动机强的被试较之成就动机 弱的被试更能坚持学习，而且学习更有成效。 可见，学习动机与学习效果是统一的。学习动机越强，学 习积极性越高，学习效果越好；学习动机越弱，学习积极 性越低，学习效果也就越差。
马斯洛的需要层次论，迄今为止是心理学界最 为推崇的需要理论，其积极意义主要表现在如下 几方面： 1.马斯洛的需要层次论注重社会正常人的需要， 因此它具有普遍性。他的理论在各行各业中得到 广泛的引用。 2.马斯洛的需要层次论是一个有严格组织的层次 系统。 3.马斯洛的需要层次论比较客观、准确地揭示了 人类需要产生的客观规律。