埃里克森人格发展理论对小学教育的启示

埃里克森人格发展理论对小学教育的启示一、埃里克森的人格发展阶段论埃里克森把人格的发展看作是一个逐渐形成的过程，一定要通过几个顺序不变的阶段。

每一个阶段都有一个普遍的发展任务，这些任务都是由成熟与社会文化环境、社会期望间不断产生的冲突或矛盾所规定的。

如果儿童解决了冲突，完成了每一个阶段上的任务就能形成积极的个性品质，完成得不好就会形成消极的品质。

他把人格发展分为八个阶段：第一阶段，婴儿期（0-1.5岁），此阶段的发展任务是获得信任感和克服不信任感。

儿童体验着希望的实现。

第二阶段，儿童早期（1.5-3岁），此阶段的发展任务是获得自主性和克服羞怯感和疑惑感，体验着意志的实现。

第三阶段，学前期（或称游戏期）（3-6岁），此阶段的发展任务是获取主动感，克服罪疚感，体验着目的的实现。

第四阶段，学龄期（6-12岁），主要是获得勤奋感而克服自卑感，体验着能力的实现。

第五阶段，青年期（12-18岁），此阶段的发展任务是自我同一性（或称同一感）和防止同一性混乱，体验着忠诚的实现。

第六阶段，成人早期（18-25岁），发展任务是获得亲密感，克服孤独感，体验着爱情的实现。

第七阶段，成人中期（25-50岁），发展任务是获得繁殖感而避免停滞感，体验着关怀的实现。

第八阶段，成人后期（50岁以后直至死亡），主要是获得完善感和避免失望和厌恶感，体验着智慧的实现。

二、埃里克森心理发展理论对小学学校教育的启示（一）多给小学生表扬与鼓励根据埃里克森的发展阶段论，小学生所面临的主要危机是“勤奋与自卑”之间的冲突。

该阶段儿童已经进入学校，第一次接受社会赋予他并期望他完成的社会任务。

为了完成这些任务，为了不落后于众多的同伴，他必须勤奋地学习，但同时又渗透着害怕失败的情绪。

这种勤奋感和自卑感的矛盾就构成了本阶段的危机。

如果儿童在学习上不断取得成就，在其他活动中也经常受到成人的奖励，她们的学习会变得越来越勤奋。

如果儿童在学习中屡遭失败，常受到老师的批评，就容易形成自卑感。

所以作为教师我们应该懂得承认学生的特别努力，让那些厌烦学习生活的儿童热爱学校，应该善于发现儿童身上的闪光点，肯定儿童身上的闪光点，让儿童在学校生活中获得学习的快乐和成功的自豪。

对于学生在学习方面的落后和不足，不能一味地批评，而要了解他们的内心世界，对症下药，多给予鼓励，要特别注意培养其自信心，当这些学生获得了一定的进步后，一定要及时表扬、鼓励，使其充分体验此时内心所获得的快乐。

教育的最终目的是要把人的创造力量诱导出来，将其生命感、价值感“唤醒”，使其成为具有独立人格的、具有创造性、能适应时代变化而又充分发展的人。

”儿童和青少年的心理健康发展已成为社会关注的焦点问题，什么是客体:客体（Object）：是与主体（Subject）相对应的概念。

弗洛伊德最先在讨论本能驱力和早期母子关系时引用了这个概念，他认为客体是本能需要满足的对象，这个客体既可以是人，也可以是物。

在客体关系理论框架里，客体是个体愿望或行为所指向的人，而不是非人化的物。

什么是客体关系？客体关系（Object Relation）：客体关系是指人际关系以及塑造个体当前人际互动特征的既往人际关系在其内心世界的残迹。

客体关系理论是“从精神分析的角度来研究人际关系以及内在的精神结构是如何从过去的人际关系中成长起来的一种理论（Kernberg）”。

资料来源：正常或患儿童发展过程观察。

防御机制：投射、内射、分离、投射性认同等。

治疗重点：Oedipus期前婴儿与母亲的“二元关系”。

治疗策略：治疗师的宽容、忍耐、节制，使患者在退行中重建早年的客体关系，使内化的坏客体得以外化、修正。

内心世界的形成1客体关系理论认为：个体最初的精神发展是在非常早、非常短的时间内完成的。

在这个过程中，婴儿从与母亲完全共生的状态，经过自我表象与客体表象从熔合到分化，最终完成精神上的个体化与分离过程，从而形成一个稳定的内在精神世界。

内心世界的形成2自闭状态：从初生到出生一个月。

婴儿的绝大多数时间用于睡眠，处于一种原始的、虚幻的无指向状态。

这是一种原始的自恋状态，基本上没有客体指向。

如果个体在下一个阶段的发展受阻，不曾和母亲或其它人形成共生圈，从而导致病理性的自闭，这就是临床上所见到的孤独症患者。

内心世界的形成3共生状态：大约从出生后二个月开始，自闭的壳打破，逐渐形成一个积极的、新的保护层，这就是婴儿与母亲的共生圈。

共生阶段的基本特征就是婴儿与母亲（客体）表象的幻想性熔合。

在这个阶段婴儿以为他与母亲是一个完整的整体，这种在精神上、情感上对母亲照顾的高度依赖以至于婴儿都意识不到这种照顾的存在。

内心世界的形成4母亲也以照顾婴儿为其首要任务，甚至将婴儿视为自已的一部分。

此时，婴儿通过母亲（乳房）对他的抚养来理解外部世界，并由此形成婴儿最初的自我表象与客体表象（Fairbairn称之为内精神状态Endo-psychic Situation）。

内心世界的形成5在婴儿看来，把他喂养得很舒服的乳房（母亲）是好，并且是一切好东西的代表。

此时，他觉得自己也是好的。

这样婴儿就形成了一个“好的”自我表象和客体表象。

相反，如果婴儿经常被饿着或者没有得到适时的照顾，婴儿就会觉得这个乳房是坏的，他自己也是坏的，这样就形成了“坏的”客体表象和自我表象。

内心世界的形成6一个稳定而良好的客体关系不仅能根据婴儿的不断变化的需要提供适时的、足够的照顾，同时还可以让婴儿在与客体交往的过程中不断修正其自我表象与客体表象。

内心世界的形成7个体化与分离：出生四、五个月以后，儿童开始爬并慢慢直立行走，这使他有了关于自身存在的最早感受，这种对自我存在的觉醒称之为个体化，这是一种内在精神自主化的过程。

此时，如果母亲能及时地满足婴儿的这一需要并与孩子保持适当的距离，孩子就可以较好地从与母亲的共生圈中走出来，顺利开始他的个体化与分离进程。

内心世界的形成8在完成个体化的同时，儿童还必须经历与母亲在精神上的分化、脱离并保持适度距离的心理发展过程，这便是所谓分离。

一个稳定的、正性的客体（母亲）表象是顺利完成分离过程的基本保证。

随着个体化与分离的进行，儿童逐渐用言语交流代替其它交流方式，超我及自我的各种功能开始发展，现实原则逐渐替代快乐原则，现实检验能力逐步建立。

婴儿的防御机制1投射：婴儿把自己的某种感受“强加”或“转嫁”给客体。

如：吃得很舒服的婴儿把他的好感转嫁到乳房上，于是他认为这个乳房是好的。

相反，饥饿的婴儿也会因其不舒服而认为这个乳房也是坏的。

内射：婴儿把从外部世界感受到的事情带回到自己身上。

在内射机制作用下，令其受挫折的乳房被内化成了内在的迫害者。

Fairbairn坏客体内化，然后压抑。

婴儿的防御机制2投射性认同：为了缓解内在的焦虑与危险，婴儿将他的感觉外化并经外部世界修正后，再重新内化，这就叫投射性认同。

例如：饥饿的婴儿将其难受感外化到乳房（客体），然后，这个令他丧气的乳房再重新被内射到婴儿的内心世界。

分离：是指婴儿将有关自我和客体的复杂经验分成几个可以控制的部分，以便选择性地保留某部分以避免焦虑的过程。

治疗的目标：主要是减少内化客体所造成的沮丧、焦虑，鼓励病人重新经验早期的情感与幻想，并在治疗过程中指出幻想和现实、意识和潜意识的不同。

也让病人表达他们的正性的和负性的移情。

让病人明白潜意识是如何影响他们的现实生活的。

一旦这种领悟产生了，就会减少内在客体对病人的干扰、减少焦虑，或者把内心世界的客体干扰投射到外在世界去。

分析工作的一个必要的部分是，应该跟在爱与恨、以及幸福、满足与被迫害的恐惧、抑郁之间的摆动保持同步。

（《精神分析操作技术：其历史与意义》）不使用教育的和道德的影响，这永远都是我的技术的一部分，我只遵循精神分析的程序，这一程序--用一句话来概括--包括理解病人的内心并转告病人在其中发生了什么。

（《精神分析操作技术：其历史与意义》）对于儿童精神分析的初学者来说，最有趣和最惊人的体验之一是，即使是在非常小的孩子身上，也可以发现领悟的能力，这一能力通常比成人的能力要强大的多。

（《精神分析操作技术：其历史与意义》）相对于弗洛伊德的观点“undoing in the obsessional neurosis”和“反向形成”，补偿是一个含义更广的概念，它包括多种形式的过程，通过这些过程，自我在幻想中解除了伤害，并修复、保存和重新激活了客体。

这一倾向的重要性在于，它与内疚感捆绑在一起，在很大程度上可以导致全部的升华。

（《精神分析操作技术：其历史与意义》）哀伤…包括婴儿在抑郁场景中所体验到的情感的重复。

身处失去所爱的母亲的恐惧的压力之下，婴儿为这样的目标而奋斗，即确定和整合他的内部世界，在他自己内部安全地建立好的客体。

（《一些关于婴儿情感生活的理论性总结》）我相信，自我没有能力分裂客体—内在的和外在的—如果在自我之中没有相应的分裂发生的话。

（《对一些分裂症性防御机制的注释》）进入理想化并产生作用的主要方式在幻想性的满足中也是有效的，这些过程分裂了客体，既否认了失败也否认了被害。

但是，分裂自我和客体的多种方式在情感上使自我处于痛苦之中。

这样的情感堆积直至瓦解状态。

（《对一些分裂症性防御机制的注释》）在出生后的第二个三个月（三个月—六个月），通过整个客体的内射，整合上的显著的进展就已经完成了。

母亲的爱和恨的态度不再被感到分开得如此之远，其结果是对丧失的恐惧的增长，这种状况类似于哀伤和强烈的内疚感，因为攻击性的冲动被感觉到是直接针对所爱的客体的。

抑郁状态便出现在面前。

（《对一些分裂症性防御机制的注释》）六、哪些人自杀危险性高？（1）父母有暴力倾向很多青少年自杀者是来自有暴力倾向的家庭，其父母教养子女模式较苛刻，常用暴力的管教方法，儿女幼小时常受虐待。

（2）家庭出现危机自杀者的家庭出现危机，这危机虽然不以自杀者为中心，却会影响全家。

例如：兄弟姊妹中有人患病，令父母全神贯注病者身上，因而减少对自杀者的责任及关怀。

（3）出现抑郁情绪大部分企图自杀者因危机的出现而变得抑郁，但亦有情绪显得甚为激动或敌对的时候。

在自杀前，他们对现况一般都感到无助，对危机的解决认为无望。

（4）侵犯或冲突自杀者感到被侵犯或有一个无法解决的冲突。

例如：自杀者成绩平凡，但家长坚持要老师安排转读名校；自杀者虽然极喜欢就读原校，但转校的决定无法改变。

自我实现需要\自尊需要\爱与归属需要\安全需要\生理需要人的心理健康水平的维持，主要是以人的中间层次的需要即“安全”、“爱与归属”、“尊重”的需要的满足为前提条件的。

美国心理学家沙利文认为，随着年龄的增长，儿童慢慢形成一种自我系统。

自我系统的功能就在于寻求满足和获得安全，以降低身心张力和焦虑状态。

满足了生理需要、安全需要及自尊的需要，个体就会产生一种幸福感；反之，当外界事物或他人对自己的评价与自我系统不相符时，个体就会产生一种焦虑感。