课程论
课程论-第八章 课程论与教学论
三、一体化的观点
课程论与教学论两者密不可分，不能孤立 地存在，必须综合起来进行整体性研究。
课程与教学研究相分离的原因，是工业社 会“科技理性”支配下教育“科层化”和 “制度化”的结果。
应当以“解放理性”取代“工具理性”， 将理解活生生的教学情境置于研究的中心。 这样，才有可能打破课程与教学的界限， 使课程与教学的界限再一次模糊和融合起 来。
（二）“课程教学”的内涵
1.课程与教学过程的本质是变革。
教师与学生在具体教育情境中不断变革与创造 内容从而不断建构自己的意义，这正是课程与 教学过程本质的反映。
课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的 内容，在特定教育情境中每一位教师和学生都 对给定的内容有其自身的理解，都对给定内容 的意义有其自身的解读，都有其关于特定内容 的自己的理论。
（二） 理论基础不同
从理论基础上讲， 课程的内容与方向在相当程度上受哲学及相 关学科，诸如文化学、社会学和心理学等一 级学科的直接统摄；
教学论则与此类学科的关系较为间接，它与 学习理论、管理心理学、社会心理学等二级 学科关系紧密。
（三）内容不属同一范畴
从内容来源上讲， 课程论内容直接从人类已有的文化成果中
二、大课程论观
课程作为一种客观存在与教学是不能分离的， 课程作为一种教育进程包含了教学过程。课 程的属性和类型是多方面的，不仅包含了各 类课程，而且也包含各类教学，包括课堂教 学、课外教学、模仿教学、陶冶教学等等。
大课程论超越了课程就是教材的观念，扩大 为课程材料包括课程原理、课程计划、课程 标准、课本、教学指南、教师指导、补充材 料、课程包(多媒体课件)等。
400年间， 课程是指实践中的科目或形态，课程是以教 学内容或学习经验身份作为教学论的研究范 畴之一的，
第六章 课程论
第六章课程论什么是课程？一、课程定义的多样性课程在教育活动中是处于基础和核心地位的，因此课程概念也就是课程论首先和必须正面回答、清楚界定的，是课程论最基本的概念，甚至可以说是课程论所有研究和发展的理论出发点。
教育目的学校培养目标课程学生（学）教师（教）教育目的和培养目标教师在教学过程中在学生身上成为现实自身得到提高教师的教，学生的学以及作为教师的教与学生的学的中介的课程是整个教学过程的三个最基本的要素。
教育目的和培养目标是通过所设置的课程而进入教学过程的，教育目的或目标本身并不是教学过程的一个要素。
课程是教育目的和培养目标的基本体现；而教学则是以课程为依据展开的。
作为教与学的内容，课程是教和学活动的中介，并制约着教与学的方法。
正是通过这三者的相互作用，构成了一个完整的教学过程。
令人遗憾的是，尽管课程的地位如此重要，课程概念却至今没有达成能够得到人们公认的结果，不仅缺乏具有普遍性的科学定义，甚至没有形成若干便于人们使用和沟通的工具性定义。
（一）课程定义多样性的表现关于课程概念的实际状况相当复杂，大致的情况是，一方面，提到课程，人们似乎全部了解所指的是什么，课程是人们经常和普遍使用的概念；另一方面，课程概念又是相当多样化的，以至几乎每一个研究者在探讨它时都必须给出自己的定义或作出自己的界定。
以下是国内有关研究中比较有代表性的几种表述。
“课程是教学内容及进程的总和”；“按照一般的理解，课程一词指的是学校教学内容”；还有人认为，“几乎每个课程工作者都有自己的界定，若把各种课程定义加以归类，大致上可分为以下六种类型”：（1）课程即教学科目。
（2）课程即有计划的教学活动。
（3）课程即预期的学习结果。
（4）课程即学习经验。
（5）课程即社会文化的再生产。
（6）课程即社会改造。
在课程论比较发达的西方国家，课程概念的表述更加多样化，不同定义更多。
例如，在一本课程论著作中就曾列举了以下七种定义：（1）研制进行学习所需的产品、书籍和材料的一系列指南；（2）活动的教学大纲、学程设置、单元、课程和内容的编目；（3）由学校指导的所有活动；（4）决定教什么的过程；（5）对课程编制中使用的过程的研究；（6）学习者在学校里实际学习的东西；（7）为学习者制定的学习计划；另外一本关于课程的书提出，课程术语的“合法运用”实际存在如下三种方式：第一，课程是叙述学校制定的教育工作计划的范围和安排的书面文件。
课程论的历史发展
课程论的历史发展课程论作为一门学科，其历史发展非常丰富多样。
下面将从课程论的起源、发展和现状三个方面，对其历史进行探讨。
一、课程论的起源课程论作为一门学科，起源于20世纪初。
当时，教育学家们开始关注课程的设计和实施，试图通过系统化的方法来提高教育质量。
其中，美国教育学家鲍勃·泰勒被认为是课程论的奠基人。
他提出了“目标-内容-方法”模式，即课程设计应该从明确的教育目标出发，选择恰当的内容和教学方法，以达到预期的效果。
这一模式为后来的课程论研究奠定了基础。
二、课程论的发展随着教育改革的不断深化，课程论逐渐成为教育学的重要分支。
20世纪50年代至70年代，课程论在美国得到了广泛的应用和研究。
在这一时期，课程论主要关注教师如何设计和实施课程，以及如何评估和改进教学效果。
而到了80年代，课程论开始强调学生主体性的发展。
教育学家们认识到，课程设计应该更加关注学生的需求和兴趣，激发学生的学习动力，培养学生的创新能力。
这一转变使得课程论在实践中得到了更多的关注和应用。
三、课程论的现状当前，随着信息技术的快速发展，课程论面临着新的挑战和机遇。
传统的课程设计模式已经不能满足现代学生的需求，因此，教育学家们开始探索基于信息技术的课程设计模式。
例如，在线教育平台的出现使得课程设计可以更加灵活和个性化。
同时，数据分析技术的应用也使得教育者可以更加深入地了解学生的学习情况，从而更好地调整和改进课程设计。
跨学科的课程设计也成为了当前课程论研究的热点。
教育学家们认识到，单一学科的知识已经不能满足现代社会复杂问题的解决需要，因此，跨学科的课程设计成为了一个重要的方向。
通过将不同学科的知识进行整合和应用，可以培养学生的综合素养和创新思维能力。
课程论作为一门学科，经历了从教师中心到学生中心的转变，从传统课程设计到信息技术支持的创新设计的发展。
随着教育改革的不断推进和技术的不断进步，课程论的研究和应用也在不断深化和完善。
相信在未来，课程论会继续发展壮大，为教育事业的发展做出更大的贡献。
课程论-第三章 课程的理论基础
(二) 课程自身体现的文化特性
1．课程设计是文化的选择与提升的 过程。
2．课程实施是文化的传递与继承的 过程。
3．课程评价是文化的反思与批判的 过程。
第四节 课程论与社会学
一、社会学对学校课程论的意义 课程存在于社会环境中，无法脱离社会
的大环境系统，作为社会系统的一个组 成部分，既受社会政治、经济等方面因 素的制约和影响，同时也因其具有保存、 传递或重建社会文化的职能，而对社会 发展产生一定的反作用，影响它所服务 的社会系统。
1．在课程编制时，首先确立折中的文 化观念，即以共同文化为主，确立全国 或地方的基准线，特别是对于核心学科， 如外语、计算机、数学等，要确立共同 文化的水平基准线。
2．在课程开发中，充分发展地方课程、 校本课程以及学本课程(适应学生个别 化学习的课程)，以突出亚文化的作用。
3．在课程编制中，要充分考虑各阶层人士 的意见
(二)哲学为课程提供了前提性 意义：课程的本体论基础
它以特定的关于自然、社会、人的理论 来阐明学校活动的性质、意义，并且贯 彻到课程领域，
表现为形成关于学校课程的各种基本理念： 学校课程是什么， 课程的基本价值 终极目标在哪里等等。
(三)哲学为学校课程提供了评判性 工具：课程的价值论基础
对课程的价值评判主要包括：课程实施对象的价值 评判和课程内容的价值评判两大方面。
第五节 课程论与心理学
一、心理学对课程论的意义 心理学理论，特别是人的心理结构论、心
理发展特征论、学习理论，不仅有助于课 程目标与内容的确立、选择与组织，而且 能够为课程的实施与评价提供合理的、有 效的方法与模式，促进课程理论与实践的 发展
二、心理学对学校课程的作用
(一)心理学为课程提供了新的研究范式：心理学范 式
课程论的概念
绪论一、课程论的概念教育科学要回答三个问题：为什么教？————本体论（教育基本理论）教什么？————课程论怎么教？————教学论教什么是要研究教学内容的选择和组织的问题。
1、定义课程论是以学校课程现象和问题作为研究的对象，揭示课程选择与组织的规律与编制方法的一门应用教育学科。
课改（新课程）轰轰烈烈的现象（本质是什么）教材内容繁杂问题（怎么处理知识的海洋浩瀚无边而人生经历短促有限的矛盾）——产生了课程论内容脱离儿童实际、经验、兴趣的问题语文教材远离儿童的生活。
人民教育出版社1998年版的六年制小学《语文》第十二册中的第一课：《马踏飞燕》，描绘的是东汉时期的一件艺术珍品；第二课：《伏尔加河上的纤夫》，介绍的是距今已有一百三十多年的一幅俄罗斯油画上的内容：一群衣衫褴褛的纤夫吃力地拉着沉重的货船，艰难地行走在伏尔加河边。
孩子们刚刚过完春节，他们再过一个学期就要离开自己生活了六年的小学，他们将要告别活泼可爱的儿童时代，进入少年期，刚刚开学的二月——多梦的春天已经来临，他们的兴奋点多着呢。
怎么选这两篇虚写的文章来开启学生在小学最后一个学期的语文学习呢？这不是存心让人不喜欢语文吗？内容陈旧的问题陈旧的语文教材在高一第一学期的语文课本中，真正从语文的角度来编选的篇目大约只占一半，其余一半则大体上是从对学生进行思想政治教育的角度来考虑，而且还是五、六十年代那种思想政治教育内容，即便是写景抒情文章也是如此……象报告文学这种注重新闻性、现实性的文体，课文中选的仍然是《为了六十一个阶级兄弟》这篇五十年代的作品……（议论文）除了领袖讲话和鲁迅作品之外，其余几乎都是一些人云亦云、毫无新意的平庸之作。
而更使人百思不得其解的是，在总共二十八篇课文中，竟没有一篇是反映当代社会生活、议论精辟、文字精彩的作品。
仿佛使用这本教材的老师和学生不是生活在二十世纪末，而是生活在五、六十年代的人。
2、课程论与教学论的关系(1)课程就是教学内容，教学内容是教学中的一个因素。
课程论
课程论第二章课程概述1、课程即学习经验2、从课程层次或结构界定（古德莱德的课程层次论）（1）理想的课程：指由研究机构、社会团体和专家提出应该开设的课程。
但理想的课程能够产生影响或表达预期的理想，还取决于课程建设者是否采纳和课程付诸实施的情况。
（2）正式的课程：指由研究机构、社会团体和专家提出应该开设的课程。
但理想的课程能够产生影响或表达预期的理想，还取决于课程建设者是否采纳和课程付诸实施的情况。
（3）领悟的课程：任课教师所领悟的课程。
（4）运作的课程：课堂上实施的课程（5）经验的课程：学生实际体验到的东西第三章课程目标1、课程目标的概述（根据不同不同层次目标来界定）：(1)教育目的：体现在教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。
教育目的是最宏观的教育价值，它具体体现在国家、地方、学校的教育哲学中，体现在宪法、教育基本法、教育方针之中。
（2）教育目标：它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育价值。
如基础教育、高等教育、职业教育、成人教育分别具有不同的教育目标。
（3）课程目标：它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。
如不同学科的目标、具体教学过程的目标。
（4）教学目标：是课程目标的具体化，它既指向课程目标，又指向教学单元目标和具体课时教学目标。
2、新课程课程目标内容：（1）认知领域（2）技能领域（3）情感领域3、三维目标关系的理解：（1）知识与技能—知识：公共知识与个性知识、显性知识与隐性知识、技能：认知，表达交流、问题解决、信息处理、实验实践、创新创造等。
知识与技能是人的整体素质中文化素质的需要，同时也为学生的持续发展奠定了基础。
（2）过程与方法—过程：是指让学生经历知识与技能的形成过程，在体验、活动、探究中进行学习；方法：是掌握各类知识与技能的学习方式与策略，学会学习，学会反思，学会创造，能对自己的学习过程及其结果进行有效监控。
重视过程，强调方法，其实质是尊重学生的学习经历、体验和方式，这是一个学习者必须要经历的过程，是一个人生存、生长、发展的内在需要。
课程论
2、活动课程
活动课程也称儿童中心课程或经验课程，即以儿童活动 为中心来组织教学过程。这种理论认为，课程应是一系 列儿童自己组织的活动，儿童通过活动获得经验，从中 培养学习兴趣，学会独立解决问题，锻炼能力。 其特点有：一是以儿童为中心，从儿童的动机、需 要和个性出发设计课程，课程的组织不是多学科的分科 并进，而是综合性的单一课程；课程顺序不考虑逻辑结 构，只强调心理结构；课程进度无严格规定，以学生的 态度和兴趣的发展变化随意删定。 活动课程论重视学生的主动性和发展学生的个性， 注意学生的动机和兴趣，强调经验，但违背了教学认识 规律，排除了人类积累的间接知识的系统学习，暴露了 它致命的弱点，即严重降低了教学质量。
这种课程的教学内容是按学科知识来组织，以 学科作为教学活动的单位，这给教材编订带来很 大的方便，教学内容的选择、结构、顺序就是学 科知识的选择、结构、顺序，一切从学科知识体 系来考虑。课程目标以学科知识的掌握为目标； 教材的编写与审订也相应地分学科进行。从教学 看，以科学文化知识为主体的学科课程便于教。 一个学科教师，只要掌握了本学科的系统知识， 便可胜任教学。从学习的角度看，学科课程便于 让学生学到系统的科学文化知识。学科知识既是 教学的内容也是学习的内容，这就使学生的学习 成为相对简单的过程。此外，学科课程还有便于 管理、便于评价等长处。正是学科课程的这些长 处，使这种传统的课程设计经久不衰，流传至今。
课程论
第二章课程理论史1、课程理论的形成与发展：前学科时期：古代中国：在中国代表人物主要有孔子、孟子，孔子以诗书礼乐教弟子，汉代的教育内容主要是四书五经，唐宋出现专科教育古代西方：古希腊：斯巴达：以军事教育为主，教育内容是五项竞技雅典：文武兼修，以七艺为主柏拉图：认为教育的目的是培养哲学王，创立了学制（0——7岁为学前阶段，以游戏为主；7——17为初等教育阶段，以读写算为主；17——20为中等教育阶段，以军事训练为主；20——30为高等教育阶段，学习七艺中的前三艺）亚里士多德：提出理性的灵魂和非理性的灵魂，分别对应着德育、智育和体育古罗马：主要学习拉丁语、修辞和法律，昆体良提出课程应多科并进，并注意学科之间的联系性中世纪的教育：所有的课程都带有神学色彩文艺复兴：复兴古典文化，学科课程进入到更广泛的研究中形成系统理论时期（文艺复兴——1978）夸美纽斯：主要代表作是《大教学论》，对课程的主要贡献有：第一个提出并论述现代意义上的学制；提出了百科全书式的课程；论述了如何编写教科书·赫尔巴特：在《普通教育学》中提出根据学生的兴趣设置课程，要求古典与实科并重；课程应建立在经验、思辨、同情、心理学等的基础上；提出知识中心的课程观斯宾塞：提出教育的目的是为个人的完满生活做准备，应该学会五方面的知识，分别是：生理学的知识、生理学的知识、直接保全自己的知识、间接保全自己的知识、教养子女的知识。
对课程论的贡献。
表现在以下几个方面：①在西方最早使用“课程”的概念②论证了近代课程的科学基础③奠定了分科课程④交以知识的比较价值确定了课程选择的方法论杜威：提出了课程与与学习者的关系；以经验为本质的课程观；实施课程的新的方式学科化研究的形成时期（1918——1948）博比特：认为教育史为成人生活做准备；教育就是要促进儿童经验发展的过程；教育即生产。
在1918年出版了《课程》，标志着课程作为专门机构领域诞生，是世界史上第一本课程理论专著当代课程理论的繁荣与发展：出现了以下几种变化：①多元共存②与教育改革的关系日益密切③在教育工作者中普及课程论在中国：分为四个时期雏形时期：1922——1949停滞时期：1949——1978复苏时期：1978——1988：翻译国外论文著作重建时期：1989——至今：陈侠、钟启泉的《课程论》、《现代课程论》第三章、课程设计1、课程设计：是指按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定一定学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程，是课程建设系统工程的一个组成部分。
课程论-第三章 课程的理论基础
(二)哲学为课程提供了前提性 意义：课程的本体论基础
它以特定的关于自然、社会、人的理论 来阐明学校活动的性质、意义，并且贯 彻到课程领域，
表现为形成关于学校课程的各种基本理念： 学校课程是什么， 课程的基本价值 终极目标在哪里等等。
(三)哲学为学校课程提供了评判性 工具：课程的价值论基础
对课程的价值评判主要包括：课程实施对象的价值 评判和课程内பைடு நூலகம்的价值评判两大方面。
1．对课程实施对象的价值评判主要涉及人的本性， 追问人的本性是什么?有没有教育的可能性？对人的 本性的评判不同，课程内容的选择、编制方式、教 学方法也各不相同。
2．对课程内容的价值评判主要涉及知识的价值，追 问什么知识最有用？对知识的价值判断是确定大学 课程范围、选择课程内容的基础。
(四)哲学为课程提供了直接性 根据：课程的认识论基础
（三）将课程看作一种学科形态的课程 理论时，所要做的是构建出合理的课程 理论，即通过建立一定的假设，并从不 同的知识领域和实践中获得根据，这样 可以促进课程理论的合理化。
（四）课程的知识领域。课程的知识领 域是决定课程理论本身与外部界线的基 本尺度。
第二节 课程论与哲学
一、哲学对课程论的意义 首先，个体总是带着自己特定的哲学观思考、研究和
(二)以亚文化为主的文化取向 视野下的课程观
1．课程应从分析文化变量入手，再到分析 文化常量 ；
2．课程应从集权制转变到分权制。 3．课程应从注重文化同质转向注重文化异
质。 4．课程应从精英主义转变到各阶层参与。 5．应重视课程编制中的冲突与矛盾。
(三)折中的文化取向视野下的 课程观
实践课程。 其次，课程的许多问题，尤其是实践中出现的问题，
课程论名词解释
课程论名词解释
课程论是研究和探讨课程设计、实施和评价的学科领域。
它关注的是课程开发过程中的各个方面，包括教育目标的设定、教学内容的选择和组织、教学方法和策略的设计、评价方法的确定等。
课程论旨在提供教师和教育者在设计和实施课程时的理论指导和实践指导，以提高教学效果和学生学习成果。
课程论的研究内容包括但不限于以下几个方面：确定课程目标与标准、课程结构与组织、课程内容与教材选择、教学方法与策略、评价与反馈。
它涉及到课程开发的各个环节和决策，旨在保证课程具有一致性、连贯性和有效性，在学生中产生积极的学习效果。
课程论的研究方法包括文献综述、案例分析、实地观察、访谈调查等。
通过这些方法，课程论研究者可以了解当前的课程设计和实施情况，分析问题和挑战，并提出改进和创新的建议。
总而言之，课程论是为了研究和改进教育课程而存在的学科领域，旨在提供理论指导和实践指导，促进教育改革和提高学生学习成果。
课程论-第二章 课程的含义、本质
（三）实践论思维方式
所谓指导课程实践，无非就是给课程实 践以规范，告诉人们应如何进行课程实 践。
探寻课程本质的根本目的在于指导课程 实践，解决课程实践中的问题，而不是 为探索而探索。
实践论思维方式实质上是一种否定论思维方 式、一种现实批判的思维方式。
课程现实不是某种单一本性的存在， 而是自然的又是属人的， 既是客体性的又是观念性的， 既是因果性的又是目的性的， 既是必然的又是自由的， 所以它是一个极其复杂的否定性统一体。
与课程的“本质”相比，现实课程实践显然是 不完善的，因此一旦将这种研究所得到的课程 认识落实到具体的课程实践中，它必然会用某 种绝对理性标准来说明、要求、规范和衡量现 实课程实践，从而极容易走向某种课程的教条 主义。
到了当代，还有人对课程一词的拉丁语词源提 出了不同的看法，因为，“currere”的名词形 式意为“跑道”，重点在“道”上，这样一来， 为不同的学生设计不同的轨道，成了顺理成章 的事情，从而引出了一种传统的课程体系；
而“currere”的动词形式是指“奔跑”，重点 在“跑”上，这样一来着眼点会放在个体对自 （1）事物的本质不是唯一的，而是多元的。 从而对事物本质的认识也不是唯一的，而是多 元的。
（2）本质不是实体的、僵化的、封闭的，而 是依赖于关系而存在，有其动态生成性、开放 性。本质的动态生成性根源于人的本质的动态 生成性。
（3）本质既是合规律的、事实的、必然的， 又是合目的的、价值的、应然的，还是可理解 的、可接受的、合规范的，是规律、目的和规 范的统一，即合理性的。
二、课程本质探索的方法论
（一）本质主义思维方式 本质主义是“以本体信仰和本体论思维为
基础，以语言学上的符号论为工具，以知 识霸权的解构与重构为目的，以本质范畴、 本质信仰和本质追求为基本内涵的”知识 观和认识论路线。
课程论第一章课程概述
19世纪，英国的斯宾塞和德国的赫尔巴特都先后从不同角度对资产阶级产业革命后的教育内容作过概括的阐述。赫尔巴特认为课程的基础是人类六类主要的兴趣： 经验兴趣，课程包括自然（博物）、物理、化学、地理等学科； 思辨兴趣，包括数学、逻辑和语法等学科； 审美兴趣，包括文学、音乐、美术等学科； 同情兴趣，包括本族语文和外语； 社会兴趣，包括历史、政治、法律等学科； 宗教兴趣，包括神学。
缺陷：
01
活动课理论主张一切以儿童当前的兴趣和需要来确定课程的内容，完全以儿童的需要为出发点，过分夸大儿童个人经验的重要性，这存在着很大的片面性，它忽视了知识本身的逻辑内在联系与顺序，只能使学生获得一些零碎片面断的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，而让学生靠事事都探索来获取知识是不经济的，也是不可能的，甚至是不必要的，所以它没有生命力。
同时教育内容也加深、加宽和丰富了。孔子继承了古代的教育内容，“以六艺教人”并加以充实，以《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》为基本课程，向学生传授政治、伦理、礼仪、文学、历史、音乐和军事等各种知识。
01
封建社会的学校教育扩大了教育对象，丰富了教学内容，儒家课程体系，经过汉唐统治阶级的巩固和加强，变成了中国封建社会学校课程的主体结构，在两千多年里没有发生过根本性的变革。
主张以儿童的直接经验作为教材内容。
儿童中心论（杜威）
教材的编制应注意儿童的心理结构。杜威认为，教材的逻辑分类和排列的抽象原理同儿童富有情感的生活实际相反，教材应当心理化，应当把各门学科的教材或知识变为儿童个人的直接体验；
01
强调在课程教材中要突出知识的获得过程。杜威认为，独立的知识领域是不可思议的，因为除了知识的获得过程以外，没有什么知识可言。
其四，课程论思想的发展，也对新课程变革提出新的要求。
课程论发展历程
课程论发展历程
课程论发展历程可以追溯到20世纪初期，当时的教育学家开
始关注如何制定教学计划和课程设计，以实现更好的教育效果，并逐渐形成了课程论的学科。
20世纪20年代至30年代，美国教育学家约翰·杜威提出了“经验主义”的教育理论，他强调学生应该从实践中学习，课程应
该以学生的兴趣和需求为中心。
20世纪50年代，荷兰教育学家哈特曼（Hermann H. J. de Groot）提出了“成果导向教育”（Outcome-based Education，OBE）理论，提倡以学生的学习结果作为课程设计的出发点。
70年代，美国教育家克拉格（Tyler）提出了“课程设计的四个
基本问题”：目标、评估、教学策略和内容选取，从而奠定了
现代课程设计的基础。
80年代末至90年代初，美国的“反思性实践”（Reflective Practice）和“反思性教学”（Reflective Teaching）成为课程论
研究的热点。
这种理论主张教师应该反思自己的教育实践，从而不断改进课程设计和教学方式。
21世纪初，随着信息技术的迅速发展，课程设计和教学方法
也在发生改变。
现在，个性化学习、网络课程、混合式学习等越来越受到关注，课程论也在逐步转向数字化教学、在线教育和移动学习的研究。
《课程论》
《课程论》现代课程理论的奠基人是瑞士心理学家、哲学家裴斯泰洛齐。
他所创立的“教育心理学化”的原则，一直被世界各国广泛采用，并作为指导课程设计的准则。
《课程论》开创了课程研究的先河。
全书共分六部分：第一部分至第四部分是有关儿童发展和个别差异的理论；第五部分是阐明道德和法律的理论；第六部分是根据有关儿童生长发育和心理学的知识来安排教学内容。
其中对儿童认知发展的论述、教学论思想、以及从事物的本质与其表象的关系来看待事物等，都有许多独到见解，至今仍有一定的价值。
我最欣赏的还是第二部分，因为这部分是整本书的核心部分。
裴斯泰洛齐首次提出了教育性教学的思想，对后来的课程理论研究影响很大。
裴斯泰洛齐在教学上一贯提倡“发现法”，注重调动学生学习的积极性，善于启发诱导，循循善诱。
教学过程的组织也十分合理，通常是由浅入深，层层深入，使儿童在教师引导下逐步认识自然界和社会的真实面目。
他主张把德育、体育、智育、美育统一起来。
这种学习方法，在当时很有影响。
学生在校三年之内主要是以学习为主，但也应当让他们参加力所能及的劳动。
只是这种劳动不是消极的体力劳动，而是按照一定的要求，进行技术、科学的训练。
因此，这种教育同时具有培养儿童品德和使他们身体健康的双重功能。
为了保证儿童的身体健康，他特别强调体育。
他说：“没有体育，品格和智慧就无法形成，文明也将遭到破坏。
”他的教育方法还包括奖励与惩罚。
惩罚是用来改正错误的，奖励是用来鼓励好的。
在每门课结束时，他总是根据学生的实际情况给以适当的奖励，对缺点多的儿童或成绩低劣的学生，更是不断给予小的鼓励，使他们继续努力。
这一切充分反映了他尊重学生人格的思想。
他要求老师要公平地对待每一位学生，尤其是不要因为一个学生犯错误就去惩罚另外的学生。
这样既维护了儿童的自尊心，又帮助了那些受批评的学生认识错误。
可见他十分强调儿童的品德和纪律。
他认为这是造就全面发展的人的必要条件。
他还说：“惩罚不是无条件的爱。
课程论名词解释
1、学前教育课程：它是处于终生教育阶段的学习者在教育者有意识指导下与学前教育情境相互作用而获得全面基础素质适宜性发展的非义务教育课程。
2、完整儿童：是指一个全面发展的和谐平衡的儿童，是指其身体的社会的情绪的认知的和道德的整合性发展。
3、全人格教育：塑造儿童的完整性，促进儿童认知情感社会性身体道德个性意志兴趣态度等有机的全面的和谐的发展，使儿童成为完整儿童，使教育成为完整的教育。
4、潜在课程：是那些没有列入正规课程计划和教育政策，但是在教育实践中又不可避免地会对受教育者的身心发展产生影响的因素。
5、课程（课程的本质）：是指学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用，而获得的有益经验和身心健全发展的全部教育性活动。
6、教育价值：是教育满足人们需要的关系属性，是教育与人和社会需要之间的关系。
7、理想价值：是对价值的期望或构想，是处于理念状态的价值，但理想价值并非纯粹的理念产物，而是具有现实性的。
8、现实价值：是已经显现出或客观化了的价值，是事物实际发挥的作用或实际用途的大小。
9、学前教育价值取向：就是学前教育课程指向使学前儿童成为何种特征的人，通过什么使学前儿童具备这些特征，又怎样保证使学前儿童具备这些特征，成为所理想的人。
10、主体性：是人作为主体时在实践活动中表现出的最本质的特征，是人的自然性和社会性的综合体，其最基本成分是人的自信心、积极性、自主性、能动性和创造性，最核心的成分是创造性。
11、根基性：是学前教育课程内容最基本的特性，它是作为教育目标的基础的学前教育目标基础性在学前教育内容方面的必然体现，同时也是设计学前教育课程内容以及课程的整体内容的要求。
12、启蒙性：是根基性的深入和具体化，它主要指人的精神或心理的启动和萌生，是心理中理性的发端，而不包括身体的生理方面。
13、人文性：课程内容中所反映的人的本性以及与人的本性有关的文化特色，它强调课程内容要重视人的因素，其核心是重视学习者。
14、情境性：课程内容引发学习者情趣而积极主动发展的特性，在本质上，它是学习者心理能动性对教育条件的要求。
课程论
1.教学论：1632年，捷克著名教育家夸美纽斯出版了《大教学论》一书，目的是阐明“把
一切事物教给一切人类的全部艺术”。
本书标志着理论化、系统化的教学论的确立。
2.课程论：
3.新课程改革让课程论成为一门显学是因为
4.20世纪70年代后课程概念的发展趋势：
1.从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；
2.从强调目标、计划到强调过程本身的价值；
3.从强调教材这一单一因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；
4.从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；
5.从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重；
6.从只强调学校课程到强调学校课程与课外课程的整合。
5.课程的多元定义：①课程即学科和教材；
②课程即目标；
③课程即计划；
④课程即经验；
⑤课程即法定文化；
⑥课程即师生之间的对话。
6.课程与教学目标的层次：教育目的、培养目标、具体的课程与教学目标。
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7.课程与教学目标的取向：
①“普遍性目标”取向。
内涵：
8.课程开发模式。
简述课程论从内容上的划分。
简述课程论从内容上的划分。
课程论是一个复杂的领域，可以根据内容进行以下几种划分：
1. 教育学基础：包括教育学的基本理论、教育学史、教育心理学、教育社会学等方面的内容。
这部分内容主要帮助学生了解教育学的基本概念、原理和发展历程，为进一步研究教育课程提供理论基础。
2. 课程设计与开发：包括课程设计的原则、方法和步骤，课程开发的过程和要素等内容。
这部分内容主要帮助学生了解如何根据教育目标和需求来设计和开发课程。
3. 课程实施与评价：这部分内容主要关注课程实施的过程和策略，以及如何对课程进行评价和改进。
它涉及到课程实施的环境、教学方法、教师角色等方面的研究。
4. 特定领域的课程论：除了以上几个方面，还有一些特定领域的课程论，如科学课程论、数学课程论、体育课程论等。
这些课程论专注于特定学科的课程设计和实施，探讨如何根据学科特点和教育目标来制定课程。
这些是课程论的一些常见划分方式，具体划分可能会根据不同的研究视角和目的有所不同。
了解课程论的不同方面有助于深入理解课程设计和实施的过程，并为教育实践提供指导。
第七章 课程论
又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，指学生 在学校环境中有意或无意习得的未包括在正式课程之中的知识、规范、 价值、态度或行为习惯，主要特征是潜在性和非预期性。
包括：
在物质层面上，包括学校的建筑、教室的布置、桌椅的排列、校园环 境等； 在行为层面上，包括学生间的交往、教师之间的交往、师生之间的 交往、教师与家长的交往、社区与学校的交往等； 在制度层面上，包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、 班级运行方式等 在观念层面上，主要有校风、办学方针、教学风格、教学观念、教 学指导思想等。
1、从课程内容所固有的属性分为：学科课 程和经验课程
经验课程： 又称活动课程、生活课程和儿童中心课程。 是指从儿童从事某种活动的动机出发，以学生的 兴趣、需要和能力为基础，以开发培育主体的内 发价值为目标，根据心理逻辑把课程编排得同生 活经验的发展顺序相一致，并偏重于使儿童掌握 解决实际生活问题的知识， 让学生从“做”中学， 培养兴趣，解决问题，锻炼能力，以各种不同形 式的一系列的作业为核心所组成的课程。 代表人物：杜威，卢梭等。
（2）融合课程：
亦称合科课程。由若干相关学科组合 成的新学科。例如把动物学、植物学、微 生物学、遗传学融合为生物学。融合比关 联更进一步，它是把相关学科内容融合为 一门学科。
（3）广域课程：
亦称“综合课程”。合数门相邻学科内 容而形成综合性课程，如有的国家把地理、 历史综合形成“社会研究”课程；把物理、 化学生态、生理、实用技术综合成“综合 自然科学”。
分科课程
评价：
（1）分科课程由来已久，故被称为传统课程。
（2）分科课程是今天各国学校课程的主体类型，并将在 日后继续发展。 （3）分科课程能够使人通过学习，较系统地掌握某一科 学领域的基本知识。 （4）分科课程重视教师的作用。 不足：容易忽视学生心理的逻辑，学生学习的兴趣， 学生全面发展的价值，以及学生在学习中的能动作用。关 心学习结果，获得现成知识，不关心学习过程、学习方法； 学生对学习易产生厌烦心理。
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填空题1.斯宾塞在《什么知识最有价值》一书中最早使用“课程”一词，1918年美国博比特的《课程》是课程理论独立的标志。
2.幼儿园课程理论基础有心理学、哲学和社会学。
3.皮亚杰将认知发展分为：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段等四个阶段。
4.幼儿园课程的社会学基础：勃朗芬布伦纳的人类发展生态学将人的发展放置于一个由小系统、中间系统和外系统组织的生态系统中。
5.课程组织的两种形态包括：观念或构想形态的课程组织和实践形态的课程组织。
6.课程内容组织的形式：学科中心、社会问题中心、儿童中心。
7.幼儿园教育过程的组织包括：教育的途径、活动组织形式、教与学的方法策略。
8.幼儿园课程的性质是：基础性、非义务性、适宜发展性。
9.幼儿园课程内容的组织原则：整体性原则、生活化原则、主体性原则。
10.幼儿园教育活动的组织形式：集体活动、小组活动、个别活动。
11.课程计划包括的类型：学年计划、学期计划、月（周）计划、日计划及具体活动计划。
12.幼儿园课程实施中教师的教学策略：直接教学、间接教学、支架式教学。
13.课程评价的基本要素：课程评价的目的、课程评价的内容、课程评价的主体与客体、课程评价的标准与指标、课程评价的类型与方法。
14.课程评价标准的基本特征：准确性、有用性、合法性、可行性15.课程评价的客体：评价的对象；课程评价的主体：评价者18.蒙台梭利的儿童观：儿童具有“吸收的心智”、儿童发展具有敏感期、儿童发展是在工作中实现的。
16.蒙台梭利的教育目的：帮助儿童形成健全的人格、建设理想的和平社会17.蒙台梭利课程的主要内容：日常生活练习、感觉教育、语言教育、数学教育、文化科学教育。
18.海恩斯科普课程的创立者是美国儿童心理学家戴维韦卡特，最先源于对处境不利儿童的干预计划。
20.瑞吉欧教育的理论基础：杜威，皮亚杰，维果茨基。
19.项目活动是瑞吉欧教育方案的灵魂和核心。
20.陈鹤琴的“活教育”理论体系主要包括：活教育的目的论、活教育的课程论、活教育的方法论。
21.凯米课程的主要内容：日常生活、传统活动、来自皮亚杰理论启示的活动。
22.凯米课程的教学活动形式主要包括：独自操作物体的活动、群体讨论、小组规划游戏、实验。
23.我国幼儿园课程分为：健康、语言、社会、科学和艺术五大领域。
名词解释1.显性课程：学校有目的、有计划的对学生实施的教育影响。
2.隐性课程：没有列入教育计划，甚至教育者和受教育者都没有意识到，但却实际产生影响。
3.学问中心课程：是依据知识的性质和知识的内在逻辑为中心而编制的课程。
4.经验中心课程：是以学生的主体性活动及活动经验为中心组织的课程。
5.活动课程：是以实际问题解决为组织形式，以学生自主学习和直接经验为基础学习方式，以个性养成为基础目标的一种课程类型。
6.幼儿园课程：是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其自身的全面和谐发展的各种活动总和。
7.潜在课程的特征：潜在性、非预期性、不易觉察性、多样性8.幼儿园课程编制的取向：社会本位、儿童本位、知识本位9.幼儿园课程编制模式：目标模式、过程模式10.幼儿园课程内容：根据幼儿园课程目标和相应的学习经验选择的，蕴涵或组织在幼儿的各种活动中的基本态度，基础知识，基本技能的基本行为方式。
11.课程实施：是把静态的课程方案转化为动态的课程实践的过程，也是教师以课程计划为依据而组织幼儿的活动的过程。
12.关键经验：不是特定教学活动的“菜单”，而是实现教育目的的“营养”。
是儿童通过适合自己的多种活动获得。
13.项目活动：儿童在教师的帮助、支持和引导下，像研究人员一样，围绕某个大家感兴趣的生活中的“课题”或认为中的“问题”进行研究、探讨，在共同探讨中发现认识、理解意义、构建认识。
14.领域课程：将幼儿园课程分为若干领域，以学科领域为单位组织和实施教育的过程。
15.综合课程：就是将课程的各种因素综合化的课程。
16.单元主题活动：就是在一段时间内围绕一个中心内容（即主题）来组织的教育教学活动。
17.区域活动：是教育者以幼儿感兴趣的活动材料和活动类型为依据，将活动室的空间相对划分为不同区域。
18.最近发展区：是指儿童独立行为水平与其依靠帮助解决问题所能达到的水平之间的差异。
19.潜在课程：潜在课程是那些没有列入正规课程计划和教育政策, 但是在教育实践中又不可避免地会对受教育者的身心发展产生影响的因素。
20.幼儿园课程编制：通过理论与技术两种决策拟制出的“预定课程”即课程计划与方案，并在实施过程中不断调整修正进行再设计。
简答题1.如何理解幼儿园课程的定义？a首先幼儿园课程是活动b幼儿园可以从中获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展c它是各种活动的总和2.幼儿园课程的特点？a启蒙性b生活化c游戏性d活动性和直接经验性e 潜在性3.皮亚杰理论对幼儿园课程的影响？a 开始强调儿童的自主活动，强调为儿童提供食物，让儿童自己动手去操作，强调在活动过程中鼓励儿童的自我调节和反省抽象。
b主张教育应适应不同发展水平的儿童的发展，教育要促进儿童自主建构知识过程。
c认定在学前教育机构中应以同化为主的游戏活动为儿童学习的根本。
4.最近发展区对幼儿园课程论的指导意义？a应该既能适应儿童发展，又能对儿童的认识具有挑战性b应不仅是去评价儿童的独立行为水平，而且能够发现儿童在各种帮助水平下的能力c幼儿园课程的设计和实施应特别强调教师在活动中应起到的作用，特别强调鹰架教学。
d幼儿园课程的设计和实施应能正确地组织情景，创造儿童的最近发展区。
5.泰勒原理:美国学者泰勒提出了课程编制的基本程序，步骤和方法，在他的代表作《课程与教学的基本原理》中，泰勒系统地阐述了课程编制的目标模式的基本观点，被誉为“泰勒原理”6.幼儿园课程目标的来源与依据？一般认为，儿童发展、社会生活和人类知识是制定课程目标的依据，同时也是课程目标的“来源”。
a对幼儿的研究b对社会的研究c对人类知识的研究7.幼儿园课程目标的层次？幼儿园课程目标可以分为四个层次：幼儿园教育目标与课程领域目标、年龄阶段目标、单元目标、教育活动目标。
8.幼儿园课程目标制定的原则？a整体性原则b系统性原则c可行性原则d时代性原则e缺失优先原则f辩证性原则9.幼儿园课程目标表述？最常用的目标表述有两种：一、是从教师的角度表述，指明教师应该做的工作或应该努力达到的教育效果。
二、是从幼儿的角度表述，指明幼儿通过学习应该达到的发展。
10.幼儿园课程内容的范围？a有利于幼儿获得基础知识的内容b有利于幼儿掌握基础活动方式的内容c有利于幼儿发展智力和能力的内容d有利于培养幼儿情感态度的内容11.幼儿园课程内容的分类？a按科学结构分类（分类课程）b按活动对象的性质划分成学科与心理相结合的方式划分c按基本学习课题或问题领域划分d按幼儿的主要活动形式或围绕关键经验的活动划分12.幼儿园课程内容选择原则？a目的性原则b基础性原则c价值性原则d 兴趣性原则e直接经验性原则f发展适宜性原则g兼顾“均衡”与“优先”的原则13.幼儿园教育的途径？a教学活动(即教师专门组织的教育活动）b游戏c日常生活和常规性活动d学习环境e家园合作14.幼儿园课程实施的三种取向？（1）课程内容即教材。
（2）课程内容即学习活动。
（3）课程内容即学习经验。
15.幼儿园课程实施中的存在什么时间问题？a长久的等候容易导致幼儿做出不正当的行为。
b幼儿的不正当行为往往会招致教师的责备，形成一种不愉快的班级心理气氛。
经常如此会导致师生关系不佳。
c养成幼儿缺乏时间观念、不知珍惜时间的不良习惯。
d贬低幼儿的自尊，因为无视代表幼儿生命的时间，实际反应了对幼儿的不尊重。
16.我们可以怎样应对？a尽量减少不必要的集体活动，减少等待b过度环节提供一些有趣的活动，减少消极等待c 活动安排要符合儿童的兴趣和需要d 不免照顾过度，培养幼儿的自理能力e 养成良好的常规和专心做事的习惯17.课程评价的一般程序？a集中问题b 实施评价方案，收集评价信息c分析评价资料d解释资料，得出结论，作出建议18.海恩斯科普课程的课程结构是怎么样的？a活动区活动是幼儿自主活动的过程，由计划、工作、整理收拾、b 顾四个环节。
c小组活动是5~8位幼儿一起完成教师预先计划好的活动。
d集体活动是全班幼儿在同一时间从事同样的活动。
19.海恩斯科普课程方案的特点是什么？a以结构化了的“关键经验”作为建构课程的框架b通过环境进行教育c 在强调幼儿主动学习的同时，突出了教师的指导作用d重视语言在幼儿思维活动中的作用e方案具有较强的操作性20.瑞吉欧对儿童教育的基本观点？a 儿童是一个拥有充分的生存和发展权利的人b儿童是主动的学习者c儿童是有能力的学习者d儿童的学习是一种互动的，以某种相互关系为基础的社会构建过程21.瑞吉欧课程的课程目标？该教育体系所追求的目的是儿童愉快、幸福、健康成长，其中，主动性、创造性呗视为愉快、幸福、健康的前提与核心。
让儿童“更幸福、更聪明、更具有潜力、更院学习、更好奇、更敏感、更具随机应变的适应能力、对象征语言更感兴趣、更能反省自己、更渴望友谊”22.瑞吉欧在课程和教学方面的特色？a弹性计划b合作教学（瑞吉欧教学的突出特点）c档案支持d小组工作e深入研究f图像语言23.领域课程的优缺点？优点：A.领域课程一般是有内在逻辑结构的课程 B.领域课程能为儿童提供各学科（领域）中的关键概念 C.领域课程已有相当长的运用历史 D.领域课程有较强的可操作性缺点：较少顾及儿童的兴趣和需要，较少顾及儿童在不同水平上的发展为代价，对于学前儿童而言，这些代价是沉重的。
24.领域课程活动设计中应注意的问题？a学科教育目标的“一般发展性”b学科教育目标的综合性c教育目标和内容的需求化d画龙点睛式的作业教学e教学方式的活动化，教学结果的经验化f教学计划的弹性化和教学过程的灵活性25.综合课程活动设计原则？a教育活动应与儿童的个体差异相结合b教育活动应与群体儿童相适应c教育活动应与文化差异相适合d教育活动应将发展与学习连结一体25.单元主题活动主题选择的出发点？a从课程目标出发b从幼儿的兴趣和需要出发c从现有的“内容”或“材料”出发26.选择主题的依据？a这个主题幼儿会喜欢吗？符合他们的兴趣和需要吗？b它蕴含着什么样的教育价值？他可能有助于达成哪些教育目标？c 它能够涵盖哪些教育内容？可能引起哪些方面的学习？可以提供给幼儿什么样的学习经验？d它的可行性行为如何？主题所需要的材料容易获得吗？是否容易转化成让幼儿直接参与的具体活动。
e它与其他各单元之间的关系如何？有无有关的经验进行衔接与连贯？27.单元主题活动设计流程？a列出单元名称、选择这一单元的理由和大体需要的时间b确定单元活动纲要c拟定单元活动纲要d逐一设计每个活动e检核或评价方案28.项目活动的要点？a团体讨论b实地考察c发表d探究e展示29.布置活动区的注意点？a安全问题b 自理问题c心理气氛问题d规则问题30.区域活动的特点？a区域活动多为幼儿自选活动，这样就为幼儿提供更多的按照自己的兴趣和能力进行活动的机会，满足幼儿的个别花的需要。