教育评价模式的理论进展及其启示

教育评价模式的理论进展及其启示 教育评价模式的理论进展及其启示
【摘要】教育评价是随着教育事业的发展而逐渐发展起来的，最早的 摘要】 教育评价是考查学生的学习成绩， 并根据考查结果来选拔人才我国的 教育评价在西周时就有了雏形。现代的教学评价主要起源于美国。经 过“八年研究” ，P·E·A 组织推举泰勒（R·W·Tyler）教授等组成评估 委员会，并于 1942 年提出了一份报告--“史密斯-泰勒报告”，此份报 告标志着 "教育评估"的诞生。后来又经过孕育期和发展期的研究， 形成了四种评价模式，即：目标评价模式、CIPP 模式、目标游离模 式以及应答评价模式。期间泰勒等人作出了巨大的贡献。 本文就是通过研究教育评价体系在国外和国内的理论进展过程， 分析并评价著名的四种模式及我国有特色的评价模式的特点， 总结并 从中得出启示。 模式； 【关键字】教育评价模式；理论演进；目标评价模式；CIPP 模式； 关键字】教育评价模式；理论演进；目标评价模式； 泰勒 国外教育评价模式的发展 一、 国外教育评价模式的发展 （一） 八年研究 在教育测量运行鼎盛时期的 1918 年 ， 美国受杜威教育思想影响 的教育家们在芝加哥集会筹备"进步主义教育联盟"，1919 年 4 月 4 日， 美国 100 多位支持杜威教育思想的教育家在华盛顿公共图书馆的 大厅里集会 ，宣布 P·E·A 组织正式成立 。在成立大会上，杜威提出 了"教育是改造社会的原动力"的口号，推动美国的教育改造和社会改 造则成为 P·E·A 组织的使命。1920 年，P·E·A 组织便发表了著名的"

七点原则声明". 加之杜威本人于 1919 年讲学中国和日本 ，1924 年 走访土耳奇，1926 年访问莫斯科，一路上所看到的是革命特别是社 会主义革命的景象 ，于 1929 年发表了《革命世界印象记》 。另一方 面，1929 年美国暴发的经济大恐慌也给杜威以震动 ，开始认为在今 日机械工业发达和资本集中的时代 ，应该使传统的个人主义自由主 义的经济生活、生产手段和个人劳动力等，改变为集合化、协调化， 以求得现代化社会的合理分配，赞同“经济的社会化改革”。同时，当 时美国的经济大恐慌也对教育产生很大影响，导致许多学校关门，教 师被解聘，学生流浪街头，加深了教育与社会的危机，迫切需要改革 教育。在这种社会背景下，P·E·A 组织认真分析了美国的经济和教育 的现状，反省了教育理论，在对进步主义教育运动进行自我批判的基 础上， 决定从课程内容方面进行新的实验研究， 这一实验研究在 P·E·A 会长艾钦的领导下 ，从 1933 年开始历经八年 ，于 1940 年完成，史 称“八年研究”。
（二）"教育评估"的诞生
为了鉴定“八年研究”的成果，P·E·A 组织推举泰勒（R·W·Tyler） 教授等组成评估委员会。这个委员会以新的教育学理论为指导，并吸 收心理学的研究成果，以全面发展人的主要才能为目标，来研究和设 计教育成果的评估方法， 并于 1942 年提出了一份报告--“史密斯-泰勒 报告”，这份“划时代的教育评估宣言”向全世界宣告：只有用教育评 估的思想和方法，才能达成新课程的目标，才能实现全面发展人的才 能的目标。史密斯--泰勒报告的思想，后来发展为"评估运动"，教育

评估的思想和方法被全美采用，并很快传遍西欧各国，甚至前苏联。 （三）教育评价模式 泰勒评价模式在实践中居指导地位近三十年。从五十年代末开 始，教育评估经历了专业化运动，它进一步可分为两个时期：(1)酝 酿期。 约从 1957 年到 1972 年， 也称为泰勒模式的批判期。 这一时期， 泰勒理论在教育评估中的传统地位被动摇。从 1957 年起，约经过十 年的徘徊，到 1966 年，斯坦费尔比姆（L.D.Stufflebeam）首创 CIPP 模型，此后，各种不同于泰勒的评估理论相继问世。(2)发展期。从 1973 年至今。这一时期教育评估作为专业领域已经确立，各种评估 模式也有了新的发展。 所谓模式，乃是相对固定的评价方法论或程 序，可以说，它是从具体的评价实践中抽象出来，被认为是规范性的 评价程序。 以上便是教育评价模式的发展过程， 以及过程中遇到的波折和成 绩，正是由于在这段过程中，那么多的前辈的辛勤研究，才有了今天 的广泛运用的四大教育评价模式！ 二、 国外主要的教育评价模式 目前教育评价模式已经有几十种之多， 影响较大的主要有以下几 种： （一） 目标评价模式

又称“泰勒模式”，诞生于 20 世纪 30 年代，由早期的教育评 价之父泰勒提出的。此模式是从预定教育目标出发，对学生是否达到 顶定的目标进行评定，是一个单项封闭系统。评价的方法涉及如下阶 段：①确定教育方案的目标并进行分类；②根据行为和内容对每个目 标加以定义和表述；③构建使学生内部产生预期行为的情境；④选择 或编制测定技术；⑤设计取得记录的途径，选择评价方式；⑥决定获 取代表性样本的方法；⑦修改方案，重新执行方案，如此循环。 泰勒模式具有以下优点：①以行为目标为中心；②结构紧凑、逻 辑脉络简洁清晰，具有计划性；③用行为术语表述目标，具有可操作 性；④从目标出发指导实施，以目标为依据，测定学生的成绩并将其 与目标相对照，找出实际活动偏离目标的程度，根据反馈信息修改目 标，简单易行。 缺点表现在：①过分强调目标评价，对目标的合理性以及目标外 的效果考虑较少；②没有对目标自身进行评价；③重视结果评价，忽 视过程评价，不能得到及时的反馈；④目标的确定多从教育管理者出 发，以掌握知识、发展智力、能力为主要内容的教学目标，对学生情 感、兴趣的发展有所忽视，较少考虑学生的个性发展 （二） CIPP 模式 CIPP 理论认为评价不应局限于确定目标达到程度，重在强调 管理过程和向决策者提供有用信息以帮助决策者做出决定。这一 过程由背景评价(content evaluation)、输入评价(Input

evaluation)、过程评价(Process evaluation)、产品评价 (Product evaluation)组成的（CIPP 分别是这四种评价的第一个 字母）。背景评价为预期结果的决策提供信息，它主要包括描述 教育目标，以及确定教育目标的适当性和可行性；输人评价就是 条件评价，为预期方法的决策提供信息，实质上是对方案的可行 性、效用性的评价，选择一个最佳方案；过程评价是对教育实施 过程进行评价，为决策者提供反馈信息，用于发现计划和方案实 施过程中的潜在问题，即方案实施中的形成性评价，为补救方法 的决策提供信息；成果评价就是目标评价，对教育实施过程的结 果达到目标的程度进行判断，也即终结性评价，为最终目标的决 策提供信息。它主要是测量结果，并给予解释和价值分析。 CIPP 模式具有以下优点：①背景评价有利于目标的选择，使 评价更全面、更科学、体系更完整；②输入评价有利于目标的确 定，使评价活动更具有方向性和可行性；③过程评价可以得到及 时的反馈，为方案的修改提供依据，及时补救方案中的不足之处， 使之顺利达到目标。 CIPP 模式的缺点表现在：①评价步骤繁多，技术复杂，需要 大量的人力、物力和财力，要有专家参加，制约了评价人员作用 的发挥；②评价者主要是决策者，无形中就扩大了决策者的权力； ③四类评价都在为决策服务，因而评价缺乏完全意义上的价值判 断。

（三）
目标游离模式
目标游离模式(Goal Free)产生于 20 世纪 60 年代，以美国的教 育家和心理家斯克里芬(M.Scriven)为代表。该模式是不受预定目的 影响的自由评价模式， 其理论基础在于它认为实际的教育活动除了收 到预期的效应外， 还会产生各种“非预期效应”， 或者叫“负效应”、 “第二效应”或“相反效应”，这种非预期效应既可能是积极的，也 可能是消极的，但它对教育活动的社会价值产生的影响是至关重要 的。 这种模式把教育目标与评价活动分离开了， 故称为目标游离模式。 该评价模式的可取之处是突破了目标的限制，评价的依据、准绳 不是方案制定者的预定目标，而是活动参与者的实际成效。 目标游离模式的不足是： 如果评估组织中的各个评估者具有不同的价 值观念和价值标准，就会给评估的操作带来很大的困难。 （四） 应答模式
应答评价模式(Responsive Evaluation)于 1973 年由斯塔克 (R.E.stake)率先提出，后由他人发展形成。这种模式的主要特点是 强调，“不应迎合部分人的胃口而只提供有利的信息，也不应该认为 只有外部权威所关心的问题才值得讨论” 斯塔克指出实施是动态 的，而前提与结果是相对稳定的。该模式在选择人们所关注的有价值 的问题时，强调价值观的多元性和发散性。

应答评价模式的合理之处在于评价目标反映了与被评价者有关的各 方面人员的需要，具有一定的民主性；评价方法强调自然条件下的观 察、访谈和定性描述等，但也不否定测验，促进了定性与定量结合， 能有效地作出价值判断，并能及时得到反馈。 应答评价模式因其评价设计和实施的复杂性，要耗费大量的人 力、物力和财力，使许多评价者望而却步；其次，由于它注重参与评 价的人的主观认识，忽视客观存在对评价结果的制约，因而夸大了人 的主观能动性。 三、 国内教育评价模式的发展 教育评价是随着教育事业的发展而逐渐发展起来的， 最早的教育 评价是考查学生的学习成绩，并根据考查结果来选拔人才。我国早在 西周时就有了“贡士”制，即诸侯选拔学习优秀者向天子进贡。西汉时 有所谓的“察举制”，魏晋南北朝有“九品中正制”，隋朝以后则有“科 举制” 。 科举制一直延续到清末 ， 它被国外学者称为 civil-service examination，并被认为是最早的测验制度。废科举、兴学堂后，我国 教育评价还是只有测验这一方面。 可以了解到，我国真正开展教育评价工作起步很晚。80 年代以 来，随着社会发展和科技进步，尤其是知识经济时代的到来，我国的 教育评价工作者在引进、吸收、消化外国有关先进理论的基础上，联 系本国实际，以马克思列宁主义认识论、价值论和方法论为基础，运 用系统科学、逻辑学和现代数学，参考了过去传统的做法，探讨了教 育评价的基本属性，使我国的教育思想和教育模式发生了深刻的变

革，提出具有中国特色的教育评价模式。现介绍几种比较有特色的评 价模式。 国内主要的 主要的教育评价模式 四、 国内主要的教育评价模式 （一） 教育型目标调控模式
教育型目标调控模式以形成性评价和自我评价为中心，充分发挥 多种评价功能而构成的一种教育评价范式。 “教育型”表明这种评价模式的指导思想是着眼于教育， 通过评价 使评价对象受到教育，从而自觉的改进和完善自己的教与学活动，以 达到预期的目标。 “目标调控”反映教育评价的结构、功能、过程和手段。“目标”是 评价的基础，即评价全过程都要以目标为参照标准，体现社会、国家 政治、经济发展需要和人的身心发展的要求；评价目标在满足社会发 展需要的前提下，重视人的身心发展，在人身心发展中满足社会的需 要；在统一性下重视差异性，在差异性中实现统一性。 “过程”是评价的重点，过程评价是教育型目标调控模式的重点， 自我评价是主要方式，它表明通过过程评价，突出形成性自我评价的 作用，充分发挥调控功能，使评价过程具有可控性和有效性。 “调控”以反馈为机制，是实现评价目标的主要手段。所谓反馈就 是指为控制教育系统的活动达到目标，及时提供信息、选择校正的策 略和措施。

该模式特点：在重视目标评价的同时，十分重视过程评价和结果 评价，既重视评价目标的导向，又重视评价过程的反馈、调节，以及 评价结果的判断和改进。特别强调形成性评价与自我评价的结合。 （二） 协同自评模式
协同自评模式是由上海市的研究人员在确立被评价者的主体地 位和肯定其个性特征的基础上提出，以被评价者自我评价为主，在评 价人员的协同下， 共同完成从制定评价目标开始的一系列评价活动的 评价范式。 协同自评模式的特点表现在： ①被评价者进行真正的自我评价活 动，表现在具有自主性、自律性、自控性、自励性、自信心等行为和 心理特点；②被评价者和评价人员在评价活动中建立起民主、协商的 关系； ③协同自评使个体内差异评价与目标参照评价的不同参照评价 标准通过协同作用统一起来。 （三） 三维模式
所谓三维模式，就是将教育评价活动中的指标、评语和人员分为 紧密相连的三个部分，各部分纵横交错、相互配合，形成一个立体型 网络结构，它可用一个具有三维结构的立体坐标系表示出来。其中， X 轴是评语维，Y 轴是指标维，Z 轴是人员维。每一条轴各取五等分， 分别代表不同类型的评语、指标和人员。 当我们把它们描绘出来，便得到一个立方体，如图 1-1 所示。

图 1-1 三维模式图 三维模式的提出，要求对评语、指标和人员的设计，必须从整体 出发， 力求保证三方面具有一定的数量和相应的质量； 在评价过程中、 采用先分后合的方式进行，即不同类型人员，根据相应的指标、评语 进行测评计分，然后按照各类人员在评价活动中的不同作用，经过加 权处理，再作出综合评价。三维模式揭示了教育评价方法的内在结构 及其各部分之间的内在联系与运动变化特征。运用这种模式来评价， 将会促进评价效能的提高。 三维模式的优点在于直接运用模糊矩阵的运算来进行综合评价。 数字多但不复杂，数字的计算并不麻烦，通过口算和笔算就能解决。 实际运用时还可直接利用微机进行统计分析， 实现教育评价微机程序 化，更可快速、准确地作出价值判断。 如前所述，迄今为止已有五十多种评价模式，在教育评价研究过 程中，如何在如此众多的评价模式中选择恰当的模式进行有效的评

价， 是摆在评价者面前的首要任务。 为了准确地选择和应用评价模式， 评价者应明确以下几个问题. (1) 就评价模式而言，没有一种评价模式是最好的和能够适合任 何教育评价的，只能指恰当而言。换言之，只有最大限度地满足评价 目标要求的评价模式才是最有效的评价模式。 (2) 在选择评价模式前，应首先明确评价的目的意义以及评价委 托人的要求，然后根据评价目的选择一种或几种合适的评价模式，也 可根据评价需要， 将几种评价模式揉合为一种综合的评价方法进行评 价。 (3) 在处理评价结果方面，应重视全面的分析与慎重的解释。由 于被评价对象所处的环境、情况及条件等方面的差异是客观存在的， 而着眼于被评价的共性方面所获得的评价结论究竟能在多大程度上 说明问题，应做更全面的深入分析。 尽管有那么多的方案，但是在选择的时候我们还是应该谨慎，尽 量考虑各方面的关系，努力做到“具体问题具体分析”，找出最适合 的一个和多个评价模式进行估量。 单并不保证每个评价都是百分之百 的绝对正确，我们所做的也就是将误差降低到最小。 ： 【参考文献】 参考文献】 [1] 刘国钧，陈绍业，王凤翥.图书馆目录［M］.北京：高等教育出 版社，1957.15-18.

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