第5章 行为主义学习理论

行为主义理论在课堂教学的典型运用 程序化教学
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基本假设：通过正确地回答问题，人们可以得到积极
的强化，因此更加可能重复学习到的行为。 基本方式：学生接受一些教学材料，随后呈现小的测 验。如果学生回答正确，他们就会继续进行下一课的学习； 如果回答错误，就会重复这一课的学习或者进行涉及同样
材料的不同课的学习。程序化教学材料通常是以练习册、
第五章 行为主义学习理论
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目录
第一节 第二节 第三节 第四节
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经典性条件作用理论 联结主义理论 操作性条件作用理论 社会学习理论及行为主义新进展
第一节 经典性条件作用
一、巴甫洛夫的经典性条件作用
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经典性条件作用实验
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巴甫洛夫的经典性条件作用的建立过程
经典性条件作用的形成过程
经典条件反射与操作条件反射的区别
经典条件反射 反应类型 强化的性质 S-R型 强化伴随着条件 刺激，强化不是 奖赏 被 动 刺激间信号关系 信 号 学 习 情 绪 学 习
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操作条件反射 R-S型 强化伴随着反应， 强化是奖赏 主 动 特定的反应 简 单 的 技 能 学 习
反应的主动性 学得了什么 适合于解释
软件程序、和录像盘的形式出现。许多教学软件程序遵循 着程序化教学设计的原则，也称为计算机辅助教学。
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课后作业： 选定你要改变的重要他人的某一行为， 思考你想要改变的方向（增加还是减少）， 制定相应的强化或矫正计划并利用一周的 实践来实施该计划，从而检验计划的可行 性。
第四节 社会学习理论
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餍足（yanzu）,也称过度强化
就是坚持让学生持续作某一行为，直到他们厌倦为 止。使用此法应十分慎重，因为迫使学生持续某些行为
可能给学生身体和情绪造成伤害，甚至产生危险。教师
在使用餍足策略时，应当注意：学生未完成规定行为之 前，不要放弃和降低标准；所餍足的行为应是将要消除
的不良行为。
减少不受欢迎的行为
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二、观察学习
观察学习指通过观察并模仿他人而进行的学习， 包括注意、保持、复制和动机四个子过程。
• 在注意过程中，观察者注意并知觉榜样情境的各个方 面。 • 在保持过程中，观察者记住从榜样情境了解的行为， 以表象和言语形式将其在记忆中进行表征、编码以及 存储 • 在复制）过程中，观察者将头脑中有关榜样情境的表 象和符号概念转为外显的行为。 • 在动机过程中，观察者因表现观察到的行为而受到激 励
当教师使用正强化（多数为表扬）作为课堂 管理的唯一策略时必须令人信服，并且在时间上 接近所要强化的行为，明确地说明所强化的行为， 才会产生积极的效果。表扬应该是对明确行为的
真诚认同，这样学生才能够认识到，为保证获得
这种认同该做些什么。
增加令人满意的行为(强化)
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塑造（shaping） 行为塑造需要遵循以下步骤：
违纪的标记达到一定数目，可能意味着该学生失去与 同学郊游的机会。
减少不受欢迎的行为
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Байду номын сангаас孤立
就是将课堂上爱捣乱的学生隔离出班级，例如，把 他独自放在一间空的、毫无趣味的房间，或者到校长 办公室，或限制坐在教室的角落里，等等。一般来说， 孤立惩罚的持续时间不宜过长，否则将导致学生的极 端行为。
–一级强化满足人和动物的基本生理需要， –二级强化是任何一个中性刺激与一级强化反复 结合后，自身获得强化效力
• 普雷马克原则（Premack principle），即 用高频的活动作为低频活动的有效强化物， 这一原则有时也叫做祖母的法则（Grandma’s rule）：首先做我要你做的事情，然后才可 以做你想做的事情。
观察学习
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观察学习实验
让儿童分别观 察现实的、电影的与 卡通片中成人对玩偶 的攻击行为，然后给 儿童提供类似的情境， 结果表明，观察过这 三类成人榜样的儿童 都发生了类似的攻击 性行为。
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学习和表现
班杜拉将新的学习（learning）与习得行为的 表现（performance）区分开来，强调知识的获 得（学习）与基于知识的可观察的表现（行为 表现）是两种不同的过程。
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操作性条件作用的基本过程
操作性条件作用的消退和维持
• 消退（extinction）指消除强化从而消除或降低某 一个行为。 • 维持（maintenance）就是行为的保持。
操作性条件作用的分化和泛化
• 分化（discrimination）就是知觉到先前刺激的差 异并对这种差异做出反应。 • 泛化（generalization）是指将所习得的行为、技 能或概念从一个情境移到另一个情境中。
试误说：认为联结是通过反复尝试从而逐渐减少错误 而建立的，没有什么认识、理解、意识的作用，因而 是一个盲目的过程。
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3
三条学习主律
（1）效果律： （2）练习率： （3）准备律：
第三节 操作性条件作用
一、斯金纳的操作性条件作用
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斯金纳（B.f.Skinner 1904-1990）
第三节 操作性条件作用
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二、华生的行为主义
华生（John. B.Waston，1878－1958）
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二、华生的行为主义
华生提出，有机体的学习实质上就是通过建立 条件作用，形成刺激与反应之间联结的过程。 条件刺激通过与无条件刺激在时空上的结合， 替代无条件刺激与无条件反应建立了联系。 在实际教育中，许多学生的态度就是通过经典 性条件作用而习得的。
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强化？ or
惩罚？
1.强化和惩罚是从结果来加以区分的，有些看上去是强化 的实际是惩罚，有些看上去是惩罚的实际是强化。
2.行为的结果往往是多维，很可能是强化和惩罚的复合体。
3.很多人认为阻止或避免人们做某事的唯一办法就是惩罚， 其实强化与此相反的行为反应，可以达到同样的目的。
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强化分类 强化还可划分为一级强化和二级强化两 类：
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斥责
一般来说，教师的同样斥责方式在不同场合起到不
同效果。是选择在公开场合大声斥责学生，还是有时私 下温和斥责学生？在课堂上大声斥责犯错误的学生，并 且使全班学生都听到，教师认为这样会起到“杀鸡儆猴” 的效果，但有时学生正希望这种斥责能够视为引起他人
的注意，这样能体现出自己有“胆量”，于是将会表现
正或补课之类的惩罚，往往使行为削弱，导致消退或回避。
通过交替使用奖与惩或有计划、有系统地使用强化，教师 可以希望从学生身上得到预先设计的行为表现。
增加令人满意的行为(强化)
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普雷马克原理（Premack Principle）
通过将低渴望的活动和高渴望的活动联系起来，
以出现低渴望活动。
启示：
操作性条件反射的应用
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条件反射的学习理论认为，教师在课堂上的行为直接影响
学生。因此，教师学习条件反射的理论，尤其是掌握强化
的原理和方法，并以一种有效的、一致的积极方式系统地 影响学生的行为是十分重要的。一般来说，如口头赞许、 表扬、给高分或特殊的优待等奖励，往往使行为更巩固， 导致再现或保持；而像口头批评、谴责、给低分、要求改
二、操作性条件作用的基本过程
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斯金纳箱
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行为可以分为两类：应答性行为和操作性行为
操作性条件作用的形成 斯金纳认为，操作性条件作用与两个基本原则 相联系：
• 任何反应如果紧随强化刺激，该反应具有重复出现 的趋向 • 任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激。
根据这两个原则，与经典性条件作用的S─R过 程相比，操作性条件作用是（s）—R─S的过程。
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经典性条件作用的规律 建立 消退 泛化 分化
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信号系统
凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫 做第一信号系统（first signal system）的刺 激； 凡是能够引起条件反应的以语言符号为中介的 条件刺激叫做第二信号系统（second signal system）的刺激。 人们由于有了第二信号系统，其学习与动物有 了本质区别。
出更多的不良行为。
减少不受欢迎的行为
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代价
就是个体由于违犯某一规则，将失去一些强化物
（金钱、时间、权利、快乐）。例如，随地吐痰后被 罚款。而在课堂上，教师应该明确地表明学生不良行 为的可能代价。例如，首次违反课堂纪律，教师给出 警告；二次违反课堂纪律，教师在点名册上作一标记，
这一标记意味着失去2分钟的课间休息时间，因此，当
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强化分类
按后果类型分
强化与惩罚的种类
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当一个不爱学习的学生表现出良好学习行为时，老师撤除 对他的批评，老师的这一做法属于（ ） A. 正强化 B. 负强化 C. 消退 D. 惩罚 某小学生为了避免父母的斥责而认真完成家庭作业,其行为 背后的作用机制是（ ）（07年） A.正强化 B.负强化 C.正惩罚 D.负惩罚
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班杜拉（Albert Bandura，1925－）
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一、社会认知理论
交互决定论，该理论 认为，个人、环境和 行为是相互影响、彼 此联系的。三者影响 力的大小取决于当时 的环境和行为的性质。
个人
环境
行为
个人、行为与环境之间的交互决定关系
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参与性学习和替代性学习
参与性学习（enactive learning）是通过实做 并体验行动后果而进行的学习，实际上就是做 中学。 替代性学习（vicarious learning）是通过观 察别人而进行的学习。在学习过程中学习者没 有外显的行为。
扇贝效应
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连续强化通常比断续强化更能加快最初的学习， 即在首次习得某种行为时，连续强化的效果更佳。 但是，断续强化比连续强化产生的抗消退能力更 强，即更有助于行为的维持。 固定强化程序比变化程序的持久性更差，反应消 退的速度更快。 在实际教育中，不想要的行为常常不明智地受到 了强化。一个教师可能正在作间隔式的强化，一 次侥幸就会使学生永远记住这个行为。
固 定 时 距
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固 定 比 率
变 化 比 率
变 化 时 距
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不同强化程序的示意图
连续强化程序 断续强化程序
固定间隔程序 变化间隔程序 固定比率程序 变化比率程序
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思考题： 不同的强化程序对行为的建立和维持有 什么不同的影响？
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1.在间歇强化条件下，行为反应的特点是 （ ） A．建立快，消退也快 B．建立快，消退慢 C．建立慢，消退快 D．建立慢，消退也慢
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课堂讨论：生活中、学习中的经典性条件 反射现象。
第二节 联结主义理论
一、桑代克的联结主义
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桑代克（Edward L.Thorndike 1874－1949）
桑代克迷笼示意图
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（一）桑代克的学习观点（1898-1930）
1 学习的实质在于形成S-R联结
2
联结通过试误过程而建立
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强化程序 强化程序（reinforcement schedules） 指强化出现的时机和频率，也能增强或 减弱行为。 强化程序可以分为连续强化程序和断续 强化程序：
• 如果在每一个适当反应之后呈现一个强化， 这叫连续强化程序。 • 如果只在有些而非所有反应之后呈现强化， 这叫做断续强化程序。
先让学生完成不太喜欢做的活动，再从事比较
喜欢的活动。
增加令人满意的行为(强化)
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及时反馈 结果在行为之后立即出现远比延迟一段时间再 出现更能影响行为。 启示： 如果教师能在学生完成作业后，立即给予正确 答案能达到更好的学习效果。
增加令人满意的行为(强化) 适度表扬
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• 选择目标。（终点行为） • 了解学生目前能做什么或知道什么。（起点行为） • 找出学生所在环境中的潜在强化物。（强化物） • 将终点行为分解成有序的步骤，步调大小因学生的 能力而异。（步调划分） • 即时反馈学生的每步行为，使学生由起点行为逐渐 向终点行为接近。（即时反馈）
减少不受欢迎的行为 (运用惩罚)
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强化程序 断续强化程序又可分为间隔程序和比率 程序：
• 间隔程序（interval schedule）是根据历 次强化之间的时间间隔而安排强化。 • 比率程序（ratio schedule）是根据历次强 化之间学习者做出适当反应的数量而安排强 化。
以下四种活动分别属于哪种强化程序？