语文课堂教学目标设计的三个层次_吴亮奎
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对展开性目标进行比较集中研究的是斯滕豪斯 （L. Stenhouse），他在对泰勒的行为目标模式的批判基 础上提出了过程模式。过程模式的特点不是根据事先 设计好的一般目标来编制课程，而是把重点移向对整
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SCIENCE
RESEARCH
课程与教学
个课程与教学展开过程的基本规范，使这些基本规范 与宽泛的目标保持一致。斯滕豪斯的过程模式认为， 教学活动不是达到别的目标的手段，教学的价值存在 于教学活动自身。“知识不是需要学生接受的现成的 东西，而是要学生思考的对象；它不能被作为必须达 到的目标来束缚人，教育是要通过促使人思考知识来 解放人，使人变得更自由。”[2]教学过程中应该研究那 些有争议的问题，对这些有争议的问题，要运用讨论 的方法进行教学，教师要保持中立的立场。在斯滕豪 斯看来，课堂活动的中心是讨论而不是传递。我国义 务教育语文课程标准对展开性目标没有明确的表述， 从 2011 年版的《义务教育语文课程标准》来看，“课程 目标和内容”主要还是以行为目标为主，对具体的语 文教学内容、语文学习方法及情感、态度、价值观等 目标都有明确而集中的表述，但对教学活动中的展开 性目标缺少明确集中的表述。
二、展开性目标
展开性目标是语文教学目标设计的第二个层次， 它所关注的是语文课堂教学活动的过程。展开性目标 不是外部事先规定的目标，它强调的是教师根据教学 进展的结果提出相应的教学目标。有时人们把这种教 学目标称为“生成性目标”。展开性目标不是对教学 结果的预期，而是伴随着教学过程发生的，由教学过 程内在地决定的，展开性目标与教学活动本身是同一 的。展开性目标关注的是教学过程，而不只是结果。 教学生玩“打球”的游戏，教师的目的不是直接去教 会学生打球的具体动作，而是为了让“打球”这个游 戏本身在教师和学生之间能够持续下去。这里“学会 玩打球游戏”是教学的目标，“动作”是为了让“游 戏”这个目标得以持续地进行。从语文教学的角度来 看 ，“ 字 ”“ 词 ”“ 句 ”“ 篇 章 ”“ 情 感 ”“ 表 达 ” 这 些 因素本身不是教师的教学目标，教师的教学目标是要 通过这些因素让语文教学过程得到展开，通过师生的 交往活动来完成语文学习这个活动本身的任务，进而 培养学生热爱语文的情感，提高学生的语文能力。从 展开性目标这个层次来看语文教学，语文教学的内容 是从属于活动的，学生在语文学习活动中如何表现是 教师在教学设计时必须考虑的因素。如果说语文教学 设计的行为目标关注的是教学过程中学生学习语文行 为发生的变化，那么展开性目标关注的是教学过程自 身，研究教学过程自身对学生发展的价值。
吴亮奎 南京师范大学课程与教学研究所 讲师 博士 210097 *本文为全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“基于学科课堂的有效教学研究”（DHA100243）的成果之一。
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SCIENCE
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教育科学研究 2015′07
为教师教学设计的重要依据，同时也是教学任务完成 后教学评价的重要依据，这种情形下，考试内容和教 学大纲规定的内容是高度一致的，这就形成了语文课 堂教学中“教什么考什么，考什么学什么”的现象。 虽然“课程标准”替换了“教学大纲”后，这种情形 有所改变，但由于教学习惯、考试评价等因素的影 响，人们在进行语文教学设计时，行为目标依然是着 重关注的内容。
虽然，《义务教育语文课程标准》对展开性目标没 有明确集中表述，但并不意味着“课标”忽视了语文 教学活动的展开性目标。“课标”中的许多内容从另 一个方面体现出展开性目标的特点，如学生对语文学 习的兴趣、热爱语文的情感、语文校本课程资源的开 发与利用等。从这个角度看，《义务教育语文课程标 准》依然是在确定的框架下来思考语文教学目标和教 学内容的，语文教学的非确定性因素需要教师在实际 的教学过程中去体验和把握。因此，教师在进行语文 教学设计时必须考虑到教学过程中的“展开性”因 素，把展开性因素纳入到语文教学设计中来，而不只 是停留于对“行为性”目标的思考。语文课堂教学活 动中如果忽视展开性，单纯地追求确定性，这种确定 性就会沦为机械性。
三、表现性目标
表现性目标是语文教学目标设计的第三个层次， 它所关注的是学生在教学过程中的“表现”，这里的 “表现”是指学生在进行语文学习活动后所得到的一 种结果。但是这种结果不是教师在教学之前预先设计 好的，而是出于学生在语文学习活动过程中的一种创 造性理解。在实际教学过程中一些教师时常运用到表 现性教学目标的设计，如，要求学生对自己最喜欢阅 读的文章或书籍发表自己的看法，让学生去评价自己 所阅读的某一篇文章或某一本书的意义等。类似的教 学设计是表现性目标的最初形式，课堂上教师按照学
第三，行为目标是教师预设的，教师预设行为目 标时主要考虑的是“教学内容”和“学生”这两个因 素，“教学内容”的落脚点是“学生”，即在教学过程 完 成 之 后 ，“ 教 学 内 容 ” 带 来 的 “ 学 生 ” 行 为 的 变
化，通常情况下，这些变化是可观可测的。但这些可 观可测的变化对学生成长产生的价值影响容易被忽 视，即，教师为什么要选择这些内容，并通过这些内 容引起学生的行为变化；学生为什么要在课堂上获得 这些内容，为什么会产生行为的变化。这一点在实际 的教学设计中常常不能得到教师们的重视。因此，在 进行行为教学目标设计时，教师心中必须明确：这种 设计对学生成长的价值表现在哪里，教师对学生行为 目标的预设是否存在机械性，是否能对学生的发展产 生具有终极意义的积极影响。
一、行为目标
行为目标是语文课堂教学目标设计的第一个层 次，它所关注的是教学给学生的行为带来的变化。行 为目标的特点是“具体、可操作、易评价”，教学结 果的外显性在行为目标中具有重要的地位，即，行为 目标在教学过程结束之后是否得到落实是可以看到、 可以测量的。日常教学实践中人们对行为目标非常重 视，在评价一节课的教学时，人们对这节课行为目标
第三，教师要成为教学设计的研究者，形成教学 的课程反思意识。语文教师不只是从教学过程本身来 研究教学问题，还要从课程编制的角度来研究教学问 题。从课程编制的角度研究语文教学设计，既研究了 “怎样教”的问题，还研究了“教什么”和“为什么 教”的问题。而“教什么”和“为什么教”是语文课 堂展开性目标设计必须考虑的因素。如果一位语文教 师进行教学设计时能够考虑到“应该教什么”和“为 什么应该教”，他就会以研究者的态度来对待课堂教 学，从而更好地关注教学价值因素对教学的影响。
课程与教学
பைடு நூலகம்
语文课堂教学目标设计的三个层次
吴亮奎
[摘 要]行为目标是语文课堂教学目标设计的第一个层次，它关注的是教学给学生的行为带来的变化， 具有外显性的特点。展开性目标是语文教学目标设计的第二个层次，它关注的是语文课堂教学活动的 展开，具有生成性的特点。表现性目标是语文教学目标设计的第三个层次，它关注的是学生在教学过 程中的“表现”，具有欣赏性的特点。这三个层次构成了语文课堂教学目标设计的整体，有助于更准 确地理解课程标准提出的“三维目标”。 [关键词]教学目标设计；语文教学设计；行为目标；展开性目标；表现性目标 [中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X（2015）07-0065-04
课 堂 教 学 目 标 的 设 计 必 须 做 到 “ 具 体 ”“ 可 操 作 ”“ 易 评 价 ”， 当 我 们 在 追 求 “ 具 体 ”“ 可 操 作 ” “易评价”的课堂教学目标时，如何顾及课堂活动展 开过程中生成的问题，如何将目标设计与学生在学习 过程中的自我表现有机结合？笔者试从教学目标层次 的角度对语文课堂教学目标设计进行分析，将教学目 标设计分为“行为目标”、“展开性目标”和“表现性 目标”三个层次，以使我们在教学设计中更准确地理 解“三维目标”，校正由于目标设计的偏差而带来的 教学过程的偏误。
那么，在语文教学设计中进行“行为目标”的设 计应该注意哪些问题呢？
第一，行为目标只是语文教学目标的一个外显的 层次，这个层次对语文教学设计来说是重要的但不是 唯一的。因此，在进行教学目标设计时不能仅仅考虑 到学生在语文学习过程中采取的“行为”，以及采取 “行为”后所产生的内容，即，不能将行为目标作为 语文教学目标设计的全部。如，针对一篇阅读课文的 教学设计，除了字词的理解与掌握、文章内容的把 握、表达方式的学习，还有学生在学习这篇文章过程 中产生的活动表现、自我判断等内容。这些内容是学 生语文学习的一个连带部分，这些连带部分是学生语 文素养的重要组成部分，在教学目标设计时必须考虑 到这些连带内容的教学价值。
些优秀的语文教师的课堂上开始有所改变，其典型表 现是在文学作品教学中对文学作品的多元化解读，或 称个性化解读。如何做到科学地“多元化解读”，在 语文教学的“确定性”和“非确定性”之间寻求统一 是在进行展开性目标设计时需要思考的问题。
第二，教学过程中教师要摆脱过去那种通过“讨 论”达成一致意见的观点，教学目标的设计不要总是 试图在教学中达成一致意见。语文课堂中的“讨论” 如果发生了“没有结果”的现象，在一些教师看来似 乎是很可怕的事情。其实，从教学思维的角度看， “讨论”一方面是为了解决问题，给问题提供一个答 案，但比这个“答案”本身更有价值的是这个答案之 外的讨论的“过程”，学生在讨论的过程中学会了思 考问题的方式，学会了拥有自己的判断。人文学科尤 其是语文的教学，没有答案的讨论对学生的成长来说 常常是具有积极意义的。因此，教师在教学设计时要 更多地考虑到以“真讨论”的形式而不只是以告诉或 暗示的“假讨论”的形式展开课堂教学。
第二，行为目标不是单个的，而是目标整体中的 一个层次。必须从语文教学目标的整体性角度来理解 行为目标。行为目标的整体性要求在教学设计时将语 文教学视为一个完整的过程，行为目标只是这个完整 过程中的一个层次。教师除了要保证这一层次设计的 科学合理，还要将这一层次的内容与其他层次的内容 有机地联系在一起。教学设计实践中忽视行为目标的 整 体 性 的 典 型 表 现 是 对 “ 三 维 目 标 ” 的 割 裂 。“ 三 维”的“维”是“维度”的意思，从维度这个角度来 看教学目标，教学目标就是一个整体；然而，在具 体的教 学 目 标 设 计 时 ， 这 个 “ 维 度 ” 却 被 误 解 为 一 个 “面”，“面”是可以从整体中分开的。但如果 从一个整体中拿去了一个“维度”，这个整体就不复 存在了。
落实程度的重视要远远大于对其他目标落实程度的 重视。
对教学设计中的行为目标比较经典的论述是由泰 勒 （R.W.Tyler） 完成的，他在《课程与教学基本原理》 一书中指出，在课程目标确定之后，要用最有助于学 习内容和指导教学过程的方式来陈述目标，每一个目 标的陈述都必须包括“行为”和“内容”两个方面， “行为”是指要求学生表现出来的行为，“内容”是指 这种行为所适用的领域。泰勒提出的行为目标具有具 体性和可操作性，但其缺点也非常明显，如教学过程 中那些难以转化为可识别的课程的因素就容易被教师 在教学过程中忽视，同时由于“行为”在教学目标中 是被分解的，目标的整体性往往被忽视。“琐碎的学 习行为是最容易操作化的，因而教育的真正重要的结 果将被忽视。”[1]我国的语文课堂教学设计在走向科学 化的过程中，教学的行为目标越来越受到教师们的重 视，教师们在进行教学目标设计时常常从那些可测量 的学生行为变化的角度来思考语文课堂教学问题。在 原来的“教学大纲”背景下，“大纲”规定的目标成
那么，该如何有针对性地进行语文教学的展开性 目标设计呢？
第一，适当地在教学过程中引入一些有争议的问 题，鼓励学生参与问题的讨论，培养他们对问题发表 自己意见的能力。传统的语文教学追求主题的确定 性，对文本的解读是学生在教师的引导下对文本的确 定性理解中展开的，所谓“学生的理解”是“教师的 引导下的学生理解”，教师理解的主要依据则是教材 和教学参考书。从这个角度看，传统的语文教学设计 对展开性目标的考虑是欠缺的。这种情形在当前的一
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个课程与教学展开过程的基本规范，使这些基本规范 与宽泛的目标保持一致。斯滕豪斯的过程模式认为， 教学活动不是达到别的目标的手段，教学的价值存在 于教学活动自身。“知识不是需要学生接受的现成的 东西，而是要学生思考的对象；它不能被作为必须达 到的目标来束缚人，教育是要通过促使人思考知识来 解放人，使人变得更自由。”[2]教学过程中应该研究那 些有争议的问题，对这些有争议的问题，要运用讨论 的方法进行教学，教师要保持中立的立场。在斯滕豪 斯看来，课堂活动的中心是讨论而不是传递。我国义 务教育语文课程标准对展开性目标没有明确的表述， 从 2011 年版的《义务教育语文课程标准》来看，“课程 目标和内容”主要还是以行为目标为主，对具体的语 文教学内容、语文学习方法及情感、态度、价值观等 目标都有明确而集中的表述，但对教学活动中的展开 性目标缺少明确集中的表述。
二、展开性目标
展开性目标是语文教学目标设计的第二个层次， 它所关注的是语文课堂教学活动的过程。展开性目标 不是外部事先规定的目标，它强调的是教师根据教学 进展的结果提出相应的教学目标。有时人们把这种教 学目标称为“生成性目标”。展开性目标不是对教学 结果的预期，而是伴随着教学过程发生的，由教学过 程内在地决定的，展开性目标与教学活动本身是同一 的。展开性目标关注的是教学过程，而不只是结果。 教学生玩“打球”的游戏，教师的目的不是直接去教 会学生打球的具体动作，而是为了让“打球”这个游 戏本身在教师和学生之间能够持续下去。这里“学会 玩打球游戏”是教学的目标，“动作”是为了让“游 戏”这个目标得以持续地进行。从语文教学的角度来 看 ，“ 字 ”“ 词 ”“ 句 ”“ 篇 章 ”“ 情 感 ”“ 表 达 ” 这 些 因素本身不是教师的教学目标，教师的教学目标是要 通过这些因素让语文教学过程得到展开，通过师生的 交往活动来完成语文学习这个活动本身的任务，进而 培养学生热爱语文的情感，提高学生的语文能力。从 展开性目标这个层次来看语文教学，语文教学的内容 是从属于活动的，学生在语文学习活动中如何表现是 教师在教学设计时必须考虑的因素。如果说语文教学 设计的行为目标关注的是教学过程中学生学习语文行 为发生的变化，那么展开性目标关注的是教学过程自 身，研究教学过程自身对学生发展的价值。
吴亮奎 南京师范大学课程与教学研究所 讲师 博士 210097 *本文为全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“基于学科课堂的有效教学研究”（DHA100243）的成果之一。
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教育科学研究 2015′07
为教师教学设计的重要依据，同时也是教学任务完成 后教学评价的重要依据，这种情形下，考试内容和教 学大纲规定的内容是高度一致的，这就形成了语文课 堂教学中“教什么考什么，考什么学什么”的现象。 虽然“课程标准”替换了“教学大纲”后，这种情形 有所改变，但由于教学习惯、考试评价等因素的影 响，人们在进行语文教学设计时，行为目标依然是着 重关注的内容。
虽然，《义务教育语文课程标准》对展开性目标没 有明确集中表述，但并不意味着“课标”忽视了语文 教学活动的展开性目标。“课标”中的许多内容从另 一个方面体现出展开性目标的特点，如学生对语文学 习的兴趣、热爱语文的情感、语文校本课程资源的开 发与利用等。从这个角度看，《义务教育语文课程标 准》依然是在确定的框架下来思考语文教学目标和教 学内容的，语文教学的非确定性因素需要教师在实际 的教学过程中去体验和把握。因此，教师在进行语文 教学设计时必须考虑到教学过程中的“展开性”因 素，把展开性因素纳入到语文教学设计中来，而不只 是停留于对“行为性”目标的思考。语文课堂教学活 动中如果忽视展开性，单纯地追求确定性，这种确定 性就会沦为机械性。
三、表现性目标
表现性目标是语文教学目标设计的第三个层次， 它所关注的是学生在教学过程中的“表现”，这里的 “表现”是指学生在进行语文学习活动后所得到的一 种结果。但是这种结果不是教师在教学之前预先设计 好的，而是出于学生在语文学习活动过程中的一种创 造性理解。在实际教学过程中一些教师时常运用到表 现性教学目标的设计，如，要求学生对自己最喜欢阅 读的文章或书籍发表自己的看法，让学生去评价自己 所阅读的某一篇文章或某一本书的意义等。类似的教 学设计是表现性目标的最初形式，课堂上教师按照学
第三，行为目标是教师预设的，教师预设行为目 标时主要考虑的是“教学内容”和“学生”这两个因 素，“教学内容”的落脚点是“学生”，即在教学过程 完 成 之 后 ，“ 教 学 内 容 ” 带 来 的 “ 学 生 ” 行 为 的 变
化，通常情况下，这些变化是可观可测的。但这些可 观可测的变化对学生成长产生的价值影响容易被忽 视，即，教师为什么要选择这些内容，并通过这些内 容引起学生的行为变化；学生为什么要在课堂上获得 这些内容，为什么会产生行为的变化。这一点在实际 的教学设计中常常不能得到教师们的重视。因此，在 进行行为教学目标设计时，教师心中必须明确：这种 设计对学生成长的价值表现在哪里，教师对学生行为 目标的预设是否存在机械性，是否能对学生的发展产 生具有终极意义的积极影响。
一、行为目标
行为目标是语文课堂教学目标设计的第一个层 次，它所关注的是教学给学生的行为带来的变化。行 为目标的特点是“具体、可操作、易评价”，教学结 果的外显性在行为目标中具有重要的地位，即，行为 目标在教学过程结束之后是否得到落实是可以看到、 可以测量的。日常教学实践中人们对行为目标非常重 视，在评价一节课的教学时，人们对这节课行为目标
第三，教师要成为教学设计的研究者，形成教学 的课程反思意识。语文教师不只是从教学过程本身来 研究教学问题，还要从课程编制的角度来研究教学问 题。从课程编制的角度研究语文教学设计，既研究了 “怎样教”的问题，还研究了“教什么”和“为什么 教”的问题。而“教什么”和“为什么教”是语文课 堂展开性目标设计必须考虑的因素。如果一位语文教 师进行教学设计时能够考虑到“应该教什么”和“为 什么应该教”，他就会以研究者的态度来对待课堂教 学，从而更好地关注教学价值因素对教学的影响。
课程与教学
பைடு நூலகம்
语文课堂教学目标设计的三个层次
吴亮奎
[摘 要]行为目标是语文课堂教学目标设计的第一个层次，它关注的是教学给学生的行为带来的变化， 具有外显性的特点。展开性目标是语文教学目标设计的第二个层次，它关注的是语文课堂教学活动的 展开，具有生成性的特点。表现性目标是语文教学目标设计的第三个层次，它关注的是学生在教学过 程中的“表现”，具有欣赏性的特点。这三个层次构成了语文课堂教学目标设计的整体，有助于更准 确地理解课程标准提出的“三维目标”。 [关键词]教学目标设计；语文教学设计；行为目标；展开性目标；表现性目标 [中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X（2015）07-0065-04
课 堂 教 学 目 标 的 设 计 必 须 做 到 “ 具 体 ”“ 可 操 作 ”“ 易 评 价 ”， 当 我 们 在 追 求 “ 具 体 ”“ 可 操 作 ” “易评价”的课堂教学目标时，如何顾及课堂活动展 开过程中生成的问题，如何将目标设计与学生在学习 过程中的自我表现有机结合？笔者试从教学目标层次 的角度对语文课堂教学目标设计进行分析，将教学目 标设计分为“行为目标”、“展开性目标”和“表现性 目标”三个层次，以使我们在教学设计中更准确地理 解“三维目标”，校正由于目标设计的偏差而带来的 教学过程的偏误。
那么，在语文教学设计中进行“行为目标”的设 计应该注意哪些问题呢？
第一，行为目标只是语文教学目标的一个外显的 层次，这个层次对语文教学设计来说是重要的但不是 唯一的。因此，在进行教学目标设计时不能仅仅考虑 到学生在语文学习过程中采取的“行为”，以及采取 “行为”后所产生的内容，即，不能将行为目标作为 语文教学目标设计的全部。如，针对一篇阅读课文的 教学设计，除了字词的理解与掌握、文章内容的把 握、表达方式的学习，还有学生在学习这篇文章过程 中产生的活动表现、自我判断等内容。这些内容是学 生语文学习的一个连带部分，这些连带部分是学生语 文素养的重要组成部分，在教学目标设计时必须考虑 到这些连带内容的教学价值。
些优秀的语文教师的课堂上开始有所改变，其典型表 现是在文学作品教学中对文学作品的多元化解读，或 称个性化解读。如何做到科学地“多元化解读”，在 语文教学的“确定性”和“非确定性”之间寻求统一 是在进行展开性目标设计时需要思考的问题。
第二，教学过程中教师要摆脱过去那种通过“讨 论”达成一致意见的观点，教学目标的设计不要总是 试图在教学中达成一致意见。语文课堂中的“讨论” 如果发生了“没有结果”的现象，在一些教师看来似 乎是很可怕的事情。其实，从教学思维的角度看， “讨论”一方面是为了解决问题，给问题提供一个答 案，但比这个“答案”本身更有价值的是这个答案之 外的讨论的“过程”，学生在讨论的过程中学会了思 考问题的方式，学会了拥有自己的判断。人文学科尤 其是语文的教学，没有答案的讨论对学生的成长来说 常常是具有积极意义的。因此，教师在教学设计时要 更多地考虑到以“真讨论”的形式而不只是以告诉或 暗示的“假讨论”的形式展开课堂教学。
第二，行为目标不是单个的，而是目标整体中的 一个层次。必须从语文教学目标的整体性角度来理解 行为目标。行为目标的整体性要求在教学设计时将语 文教学视为一个完整的过程，行为目标只是这个完整 过程中的一个层次。教师除了要保证这一层次设计的 科学合理，还要将这一层次的内容与其他层次的内容 有机地联系在一起。教学设计实践中忽视行为目标的 整 体 性 的 典 型 表 现 是 对 “ 三 维 目 标 ” 的 割 裂 。“ 三 维”的“维”是“维度”的意思，从维度这个角度来 看教学目标，教学目标就是一个整体；然而，在具 体的教 学 目 标 设 计 时 ， 这 个 “ 维 度 ” 却 被 误 解 为 一 个 “面”，“面”是可以从整体中分开的。但如果 从一个整体中拿去了一个“维度”，这个整体就不复 存在了。
落实程度的重视要远远大于对其他目标落实程度的 重视。
对教学设计中的行为目标比较经典的论述是由泰 勒 （R.W.Tyler） 完成的，他在《课程与教学基本原理》 一书中指出，在课程目标确定之后，要用最有助于学 习内容和指导教学过程的方式来陈述目标，每一个目 标的陈述都必须包括“行为”和“内容”两个方面， “行为”是指要求学生表现出来的行为，“内容”是指 这种行为所适用的领域。泰勒提出的行为目标具有具 体性和可操作性，但其缺点也非常明显，如教学过程 中那些难以转化为可识别的课程的因素就容易被教师 在教学过程中忽视，同时由于“行为”在教学目标中 是被分解的，目标的整体性往往被忽视。“琐碎的学 习行为是最容易操作化的，因而教育的真正重要的结 果将被忽视。”[1]我国的语文课堂教学设计在走向科学 化的过程中，教学的行为目标越来越受到教师们的重 视，教师们在进行教学目标设计时常常从那些可测量 的学生行为变化的角度来思考语文课堂教学问题。在 原来的“教学大纲”背景下，“大纲”规定的目标成
那么，该如何有针对性地进行语文教学的展开性 目标设计呢？
第一，适当地在教学过程中引入一些有争议的问 题，鼓励学生参与问题的讨论，培养他们对问题发表 自己意见的能力。传统的语文教学追求主题的确定 性，对文本的解读是学生在教师的引导下对文本的确 定性理解中展开的，所谓“学生的理解”是“教师的 引导下的学生理解”，教师理解的主要依据则是教材 和教学参考书。从这个角度看，传统的语文教学设计 对展开性目标的考虑是欠缺的。这种情形在当前的一