比较教育代表人物及思想
杜威、赫尔巴特的教育思想的比较和对现代教育的启示
大学答题纸（20^6—2017学年第_2_学期）课号：___________ 课程名称：中外教育史改卷教师：___________ 学号：156004022 姓名：段昊雪得分：______________浅析杜威及赫尔巴特的教育思想对现代教育的启示一、杜威的教育思想及其启示杜威是美国现代著名的哲学家、心理学家、教育家，实用主义教育流派的代表人，代表作品为《主义与教育》，其思想可主要归纳为以下几点：1.论教育的本质。
杜威认为“教育即生活”教育即生长、教育即经验的改造、学校即社会。
2.论教育目的。
主教育无目的论，认为教育的过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。
3.论课程与教学。
杜威主以活动经验、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材，即活动课程。
提出了从做中学的教学原则，强调从儿童的现实出发，利用儿童游戏的本能，让他们在活动中学习知识。
活动课程的教学组织形式应该是活动教学。
4.提出五步教学法。
即:创设疑难情境、确定疑难所在、提出解决问题的种种假设、推断哪个假设能解决这个问题、验证这个假设。
5.提出了儿童中心论。
杜威认为教师是学生的辅助者，教学活动要根据儿童的兴趣进行。
形成与传统教育相对应的三中心：儿童中心、活动中心、经验中心。
杜威这些教育概念，都是根据他的理论观点，针对“传统教育”而提出来的。
他猛烈抨击“传统教育”压抑儿童个性发展、漠视儿童的才能和兴趣、使学习成为儿童的沉重负担、残害儿童的健康等诸种弊病；反对“传统教育”以生硬灌输的方式传授过时的书本知识，反对以训练的方法获得那种孤立的技能和技巧；认为“传统教育”脱离实际生活，不适应美国现实的需要。
杜威对传统教育的批评，在许多方面是切中时弊而富有积极意义的，对当时的美国教育乃至世界教育的发展具有一定的推动作用。
杜威的这些教育观点，就其强调教育对象的特点、注意实际有用的科学知识和比较生动有效的教学方法、要求教育同实际的社会生活协调一致而言，是有合理因素的，在当时也是比较新颖的。
施奈德的比较教育思想探析
施奈德的比较教育思想探析——解读施奈德的《比较教育学》高亚杰1 饶从满2（1.东北师范大学国际与比较教育研究所，吉林长春1300242.东北师范大学教育科学学院，吉林长春 130024）[摘要] 施耐德的代表作《比较教育学》系统地考察了比较教育学的历史、概念、研究方法、教学等，集中体现了他的比较教育思想。
施奈德确证了比较教育学作为一门学科包括“外国教育”和严格意义上的“比较教育”，发展、完善了因素分析方法，把影响国民教育制度的诸种因素分为外部因素与内部因素，强调二者之间的辩证作用。
他的思想为比较教育的学科建设与发展做出了重要贡献，并在当今的比较教育研究中仍具有重要的现实意义。
[关键词] 施奈德；比较教育；学科性质；研究方法；因素分析法弗里德里希·施奈德（Friedrich Schneider，1881-1974）是与美国比较教育学家康德尔（Isaac Leon Kandel，1881-1965）和英国比较教育学家汉斯（Nicholas Has，1888-1969）同时代的著名比较教育学家，同属“历史人文主义”比较教育研究传统的重要代表人物，为比较教育学科的发展做出了重要贡献。
然而，或许由于语言的关系，我国的比较教育研究者们对施耐德比较教育思想的关注要明显弱于对康德尔和汉斯比较教育思想的关注。
有鉴于此，本文试图通过对《比较教育学》（Vergleichende Erziehungswissenschaft, Heidelberg: Quelle & Meyer，1961）这一集中体现施奈德比较教育学思想的晚年著作的解读，来对施奈德的比较教育思想进行初步探讨。
一、施奈德的生平与代表作施奈德（1881——1974）1881年出生在德国的科隆。
在波恩大学和明斯特大学专攻了德国史与哲学之后，于1923年任科隆大学的讲师，1928年任波恩教育大学的教育学和心理学教授，同年被美国聘请为客座教授。
关于中国历代教育思想家对学习定义的整理以及学习观的比较
关于中国历代教育思想家对学习定义的整理以及学习观的比较前言：在中国古时候，一开始学与习是分开的。
“学”是指人的认识活动，主要是各种直接和间接经验的获得；“习”是指人的实践活动，在实践中理解所学内容和巩固知识、技能，有温习、实习、练习之意。
学习是学、思、习、行的总称。
一、历代教育思想家对学习的定义：1.孔子（公前551--前479)：我国春秋末期著名的思想家，伟大的教育家，儒家学派的创始人。
是中国教育史上第一个将毕生精力从事教育事业的教育家。
①在《论语》首篇《学而第一》中就有六处提到学，《学而第一》的十六章可以分成四个部分，下面是第一部分：子曰：“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”将“学而时习之”中的“习”理解为实践、实际行动应更合适：将所学的付诸实际行动，才能感到快乐。
②第二部分共四章，针对“学而时习之”中的“习”进行了讨论：什么是“习”以及怎么“习”。
有子曰：“其为人也孝弟，而好犯上者鲜矣；不好犯上而好作乱者，未之有也。
君子务本，本立而道生。
孝弟也者，其为仁之本与？”子曰：“巧言令色，鲜矣仁。
”曾子曰：“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”子曰：“道千乘之国，敬事而信，节用而爱人，使民以时。
”这两章所提及的都是要实实在在去做的事情，不是说一说就可以的。
综合以上四章，可见整个第二部分都是在强调实际行动的重要性，说明了要注重实际行动的道理。
③在讨论了“学而时习之”中的“习”之后，第三部分接着就讨论“学而时习之”中的“学”。
在孔子看来，究竟要学习些什么呢？下面的两章就回答了这个问题：要学习为人处世的道理。
子曰：“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众而亲仁。
行有余力，则以学文。
”子夏曰：“贤贤易色，事父母能竭其力，事君能致其身，与朋友交言而有信。
虽曰未学，吾必谓之学矣。
”从以上两章可以得出以下结论：一是“学而时习之”中的学就是这里的“学文”，学习以《诗》、《书》、《礼》、《易》等六经为代表的古代文献，也就是通常所说的学习（狭义的学习）；二是读书是次要的事情，首要的事情是要懂得为人处世，为人处世做好了之后有余力再去读书。
比较教育 名词解释
二、名词解释：1、朱利安：法国教育家，1817年出版《比较教育的研究计划与初步意见》，首次提出比较教育这一概念。
被称为“比较教育之父”。
他建议组织一个国际教育协会以问卷方式向各国收集资料，以此提出教育改革建议等。
其目的在于借鉴国外教育经验为本国服务。
他将比较教育定位于实证性科学。
2、康德尔：美国著名比较教育学家。
代表作：1933年《比较教育》，比较教育开始跻身于大学的学术探索领域。
基本主张是“比较教育是一种历史的教育，是教育史研究从过去到现在的继续。
”3、学前比较教育：是比较教育学的一个分支学科，是以比较分析的方法，研究当代世界各国学前教育的理论和实践，揭示学前教育发展的共同规律和发展趋势，以改进本国学前教育。
4、区域研究：以国家或地区为单位，对学前教育的制度和实践进行研究。
按研究内涵的大小，分为整体研究和局部研究。
5、整体研究：对某个国家或地区学前教育的各个方面进行全面的、综合的、纵横交错的研究。
既包括学前教育的制度、教学活动、教学方法、师资培训等教育现状，又追溯历史根源，展望发展前景。
6、局部研究：对某个国家或地区学前教育的某个方面进行个别的、深入的、剖面的研究。
如对日本幼儿园教学大纲的研究。
7、问题研究：对两个或以上国家或地区的学前教育制度和学前教育实践进行比较研究。
按比较内容分为专题比较和总体比较。
8、专题比较：把各个国家的同一类教育问题并列在一起进行研究，就这一类问题从比较中找出各国的不同特点和共同趋势。
如中、日、美三国幼儿教育的比较研究。
比较研究一半从专题研究开始。
9、总体比较：对世界各国学前教育的历史、现状和未来发展趋势作全面的综合比较研究，揭示各国学前教育制度和实践的总的特点和发展趋势，判明学前教育发展的主要因素，如政治；探索近期和远期的发展趋势。
1. 《费舍法案》:1918年，英国国会通过，正式将保育学校纳入国民教育制度中。
把保育学校的设立和援助工作全部委托给地方教育当局，规定除伙食费和医疗费外，对保育学校学生实行免费入学，并对13所政府承认的保育学校实行国库补助。
比较教育
关于中国历代教育思想家对学习定义的整理以及学习观的比较
关于中国历代教育思想家对学习定义的整理以及学习观的比较前言：在中国古时候，一开始学与习是分开的。
“学”是指人的认识活动，主要是各种直接和间接经验的获得；“习”是指人的实践活动，在实践中理解所学内容和巩固知识、技能，有温习、实习、练习之意。
学习是学、思、习、行的总称。
一、历代教育思想家对学习的定义：1.孔子（公前551--前479)：我国春秋末期著名的思想家，伟大的教育家，儒家学派的创始人。
是中国教育史上第一个将毕生精力从事教育事业的教育家。
①在《论语》首篇《学而第一》中就有六处提到学，《学而第一》的十六章可以分成四个部分，下面是第一部分：子曰：“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”将“学而时习之”中的“习”理解为实践、实际行动应更合适：将所学的付诸实际行动，才能感到快乐。
②第二部分共四章，针对“学而时习之”中的“习”进行了讨论：什么是“习”以及怎么“习”。
有子曰：“其为人也孝弟，而好犯上者鲜矣；不好犯上而好作乱者，未之有也。
君子务本，本立而道生。
孝弟也者，其为仁之本与？”子曰：“巧言令色，鲜矣仁。
”曾子曰：“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”子曰：“道千乘之国，敬事而信，节用而爱人，使民以时。
”这两章所提及的都是要实实在在去做的事情，不是说一说就可以的。
综合以上四章，可见整个第二部分都是在强调实际行动的重要性，说明了要注重实际行动的道理。
③在讨论了“学而时习之”中的“习”之后，第三部分接着就讨论“学而时习之”中的“学”。
在孔子看来，究竟要学习些什么呢？下面的两章就回答了这个问题：要学习为人处世的道理。
子曰：“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众而亲仁。
行有余力，则以学文。
”子夏曰：“贤贤易色，事父母能竭其力，事君能致其身，与朋友交言而有信。
虽曰未学，吾必谓之学矣。
”从以上两章可以得出以下结论：一是“学而时习之”中的学就是这里的“学文”，学习以《诗》、《书》、《礼》、《易》等六经为代表的古代文献，也就是通常所说的学习（狭义的学习）；二是读书是次要的事情，首要的事情是要懂得为人处世，为人处世做好了之后有余力再去读书。
比较教育
比较教育的目的论第一，提供事实，发展教育思想第二，了解教育问题在特定民族背景下的原因第三，借鉴别国经验，改善本国乃至全世界的教育比较教育的方法论民族主义（nationalism）民族性（nationalcharacter）因素和力量（factors and force）⑴民族主义如果说19世纪是一个民族主义的时代，20世纪则是民族自决的时代一种复杂因素的结合体——它过去、现在和将来都起着确保民族团结的作用。
它意味着观念、理想和信念的一致，而这种一致性必须具有两个条件才能实现——共同的领地和政府或忠诚于某一政治理想或组织。
康德尔认为民族主义与国家教育制度关系密切，民族主义决定了国家教育制度的变革，教育制度的变革产生新经验，将增强民族主义的发展二战使康德尔认识到了民族主义的另一面，民族是“一个对本民族渊源持共同的谬见及对其邻邦持共同的反感的社会”。
盲目服从于民族主义和爱国主义，致使社会进步受阻，导致对其他民族的不正确态度通过教育倡导国际主义精神⑵民族性民族性是教育制度的基础一个国家的民族特性不是偶然的，也不是某种巧合，而是长期发展中形成的特征。
必须以民族性作为鉴别和理解一种教育制度意义的重要途径滥用民族性具有一定危险性⑶因素和力量各国教育制度均由政治制度所决定，因而不同的政治制度下有不同的教育制度，但其背后的一些因素和力量却是一致的，如教育宗旨、教育系统、学校制度、教育机会等，则可能具有普遍意义，它们决定这教育制度的成败。
（三）对康德尔的评价康德尔创立了一套完整的比较教育理论，提出了系统的比较教育方法论，是最具代表性和最具权威性的比较教育学家之一。
康德尔的比较教育思想主要集中反映在他的代表作《比较教育》一书中。
《比较教育》全书共分十章，前三章着重讨论教育与民族国家、民族主义、国民性等的关系，分析决定各国教育制度的各种社会因素和力量；第四至第九章分别比较论述英国、法国、德国、意大利、美国和前苏联六国的教育制度、教育行政、各级教育和教师培养等重要教育问题；第十章是全书的结论。
比较教育
众多的幼儿教育课程模式进行分析归纳后，我们发现这些幼儿教育教育课程模式基本上分属三种学术派别或是三种学术派别不同程度地融合与渗透。
这三种学术派别分别是：浪漫主义派、文化传递派和认知发展派。
（一）浪漫主义派浪漫主义派的主要代表人物是卢梭，也有人将弗络伊德和格赛尔归于这一派别。
卢梭(1712--1778)是法国著名启蒙思想家、哲学家、教育家、文学家，是18世纪法国大革命的思想先驱，启蒙运动最卓越的代表人物之一。
这一派的主要特点是：在对幼儿进行教育时，必须遵循自然的要求，顺应人的自然本性，使幼儿有充分的自由活动的可能与条件，把幼儿培养成自由的人。
这一派别在发展心理学上属于发展成熟论，认为先天的成熟和后天的学习是决定幼儿心理发展的两个基本因素，幼儿的发展依赖于自然的成熟，不成熟就无从产生学习，学习只是对成熟起一种促进作用。
格赛尔的成熟论述评及对儿童发展的启示美国著名儿童心理学家格赛尔认为，儿童的发展过程遵循有规律的发展顺序，是—个顺序模式过程，这个模式是由机体成熟预先决定和表现的，成人应以尊重儿童为要义。
格塞尔认为，所观察到的发展现象反映了中枢神经系统的成熟程序。
这一理论受到各方面的肯定。
有关研究认为影响儿童发展的因素不外乎遗传与环境，其分歧主要在于两者在儿童心理发展中所占位置或两者的关系同题上。
因而有遗传决定论、环境决定论、遗传环境相互作用论之说。
格赛尔成熟论发展观成熟论强词重视成熟机制的重要性：向我们提出—个重视自然规律的理解方式。
这对于教育者树立重视儿童生长规律的观点，全面正确认识儿童的发展有着积极其深远的影响。
他的理论为研究儿童的发展提供了宝贵的资料，对心理学、医学的研究的作用是巨大的。
格赛尔成熟论对几童发展的启示1.正确了解儿童第一，了解儿童心理发展遵循个体成熟的原则。
第二，了解儿童发展具有周期性。
格赛尔对儿童发展过程中行为周期的波动现象和分析，启发父母教师要正确看待儿童行为中出现的阶段特征，要认识到个体发展中有一定的发展关键期或敏感期，当儿童处于发展质量较高阶段时，应严格要求他们，丽在较低阶段肘尉应耐心等待，不可急于求成甚至进行惩罚。
比较教育
埃德蒙·金比较教育方法论
埃德蒙·金比较教育方法论比较教育学科还相当年轻，但在其短短的历史中，方法却不断推陈出新。
试图寻找一种完美的方法论和尽可能周到的方法程序来进行更好的比较，一直都是比较教育发展史上的主题之一，最近几十年关于方法论问题的讨论一直令人注目。
由于使用的手段不同，每种研究都有自己不同的结果，因此持不同方法论的研究者都希望自己所主张的研究方法能够获得普遍的认同。
埃德蒙·金就正好出现在20世纪60年代比较教育方法论争论的高潮时期，他是当时的主要代表人物之一。
作为比较教育相对主义研究范式的典型代表，金提出了文化相对主义的比较研究分析框架，并在研究方法上提出了教育洞察法，从而形成了自成一派的比较教育方法论。
一、比较教育方法论的理论基础（一）相对主义研究范式的基本观点金比较教育方法论的理论基础来自于他的相对主义观点。
在科学哲学中，相对主义经过波普尔的证伪主义和批判二元论，库恩的科学发展的范式论，到费耶阿本德那里得到了充分发展。
相对主义不同于实证主义，它在本体论上，对是否存在一个独立于主体的社会实体并不关心；在价值论上，强谓不同文化之间的差异性、“内部观点”的独特性，避免把自己的价值观强加于他人；在认识论上，认为寻求普遍适用的规律是徒劳无功的，如果认为有什么一般规律的话，那也只能是适用于规定的时空。
然而，作为一种研究范式，文化相对主义概念是作为文化普遍主义的对立面发展起来的，其主要观点是：每一种文化都是不可重复的独立自在的体系；每个民族都具有表现于特殊价值体系中的特殊文化传统，与其他民族的文化传统和价值标准无法进行比较；绝对的价值标准是不存在的，各民族的文化在价值上都是相等的。
文化相对主义理论的逻辑结论是：人类历史不存在共同的规律性和统一性，各文化价值之间没有达到共识的可能。
文化相对主义研究范式最初见于人类学，它是人类学的一个学派。
该学派强调每一种文化都会产生自己的价值体系，主张对任何一种行为只能用它本身所从属的价值体系来评价，而没有理由用调查者自身所属文化的标准来评价，适用于一切社会的绝对价值标准是不存在的。
卢梭与杜威教育思想之比较
卢梭与杜威教育思想之比较文章分析了卢梭与杜威的教育思想在时代背景、理论基础、教育目的、关注主体等方面的差异及在阶级立场、教育理念、教育中心、教育方式等方面的共性。
二者的教育思想均与时代与社会的变化和需求相一致，深深镌刻着西方“尊重人性”“注重实践”“主体参与”的文化烙印。
标签：卢梭；杜威；教育思想；比较卢梭与杜威是西方教育史上公认的教育家，卢梭的自然主义教育观和杜威的实用主义教育观对西方教育的发展进步做出巨大贡献，甚至在全球范围内产生了广泛影响。
目前，学界关于二者教育思想的比较研究十分有限，仅在思想基础、教育目的、教育方法等方面进行了宏观的比较。
本文通过大量文献梳理，翔实分析了两位思想家教育思想的异同，期望借此深入把握二者教育思想之旨趣，借鉴吸收二者教育思想之精华。
一、卢梭与杜威教育思想的不同之处（一）时代背景不同卢梭与杜威教育思想产生的背景具有显著差异，卢梭教育思想产生于启蒙运动迅猛发展的法国，而杜威的教育思想则产生于资本主义巩固发展阶段的美国，但二者均是应时代发展需要所产生的教育思想。
卢梭（1712-1718年）是法国伟大的启蒙者，资产阶级教育家。
18世纪的法国封建制度日益腐朽，天主教会与封建统治者愚弄和欺压人民，以资产阶级为首的第三等级与僧侣和贵族构成的封建统治阶级展开斗争，这一斗争首先出现在思想领域：即法国的启蒙运动。
启蒙运动高举人的价值、理性等旗帜，对压迫人权的封建统治进行了猛烈抨击，对扼杀天性的文化教育进行了尖锐的批判。
卢梭作为百科全书派的典型代表人物，主张把人从封建神权思想的桎梏中释放出来，追求平等享有自然赋予的发展权利。
该主张与人性解放思想相契合，对于资产阶级反对封建社会的斗争具有极大启发，成为推动资产阶级反对封建统治的有力武器，为法国大革命的爆发在思想上扫清了障碍。
杜威（1859-1952年）是美国现代教育思想史上著名的哲学家、教育家。
19世纪末，美国正处于南北战争后的资本主义巩固发展时期，随着人口大量迁移、工业化异軍突起、城市化迅猛推进，人们的生活习惯、道德观念、兴趣爱好等都发生了深刻变化，过去的思想已经无法满足人们日益增长的需求，传统教育的合理化模式已无法培养出时代所需要的创造型而非知识型人才。
比较教育
名词解释1、朱利安：19十几法国比较教育学家，比较教育的创始人。
他首次正式使用了“比较教育”这一术语，并系统的提出了比较教育研究的目的和方法，主张为改善本国的教育而研究和借鉴别国的教育制度和教学方法，后人称他为“比较教育之父”。
2、借鉴时代（1817-19世纪末）：比较教育发展的第一个阶段，当时人们相信把一个国家的教育制度一直到另一个国家是完全可行的，所以各国都积极从教育先进的国家学习经验，以期为我所用，比较教育因此得以产生和发展起来。
同时也忽视了别国教育与当地社会生活之间的联系和对别国的教育经验在本国的可行性的深入探究。
3、因素分析时代（1900—二战末）：比较教育发展的第二阶段，因借鉴时代比较教育研究所采用的研究和方法存在严重的局限和问题，人们并逐步认识到只有联系对象国的社会历史文化和民族特征来研究教育精神和解决教育问题的方法，才能从中获得简洁的启发。
因而，比较教育学家们在这一时期注意密切各国的社会文化和民族特征的等因素来分析研究该国的教育。
4、社会科学方法时代（二战完—现在）：【发展期，高原期，反省期）比较教育发展的第三阶段，期间，注重哲学思辨向强调量化分析和重复验证的实证方法的转变，从偏重人文的历史研究方法，逐向以自然科学和社会科学的实证性的科学研究方法为主的方向发展。
呈现相互交叉的倾向即“学科重心暧昧”倾向。
5、比较教育：以比较法为主要研究方法，以当代世界上不同国家、民族、地区和国际社会的教育为研究对象，在分析比较的基础上，探讨教育发展的规律和经验的教育研究领域。
6、外国教育:外国教育研究一般是以民族—国家为基本单位的，而“区域”的范围则有较大的伸缩性，大可至跨国的文化圈、地理圈、政治圈等，小也可以是一过内部的州、县等。
7、国际教育：主要是对跨国和跨文化的教育问题，以及这些教育问题对国际社会的作用与影响所做的比较教育研究.国际教育有时也特指国际理解教育活动和计划。
8、萨德勒：英国比较教育学家，“因素分析时代”比较教育发展的先驱者。
比较教育复习提纲2
一、朱利安生平简介1、朱利安，法国比较教育学家，比较教育的奠基人。
2、1816年12月，他开始砸巴黎初等教育改善协会会刊《教育杂志》上连载发表比较教育的开山之作《关于比较教育的工作纲要和初步意见》二、朱利安的教育思想朱利安认为：1、当时的欧洲教育有很多不完善之处。
2、指出这种最有效、最可靠、最简捷的教育的改革方式，必须依赖教育科学的调查与研究。
通过进行比较教育的研究，为这类不同国家间教育改革经验的相互借鉴提高科学有效的改革方法，就变得十分重要了。
3、主张通过科学的调查和分析，来深入全面的了解欧洲国家的教育状况，以便人们判断“那些部分的工作所提供的改进经验可引用到别国，并由该国的社会环境和地区情况确定是否适合而加以修改和变革。
4、教育的研究应当成为一种以事实观察为基础的带有实证性的科学研究。
三、1、在占《纲要》一半篇幅的问卷和调查表格中，朱利安设计了两组问题，其中A组共120个问题，主要涉及关于初等教育或普通教育的各类问题：B组有146个问题，主要是关于初等教育或古典教育的问题。
2、《纲要》中所列的问题包括学校管理、课程设置教师培养与任用、学生的学龄和考试、体育、德育、智育、家庭教育和社会教育的关系、各个教育阶段之间的关联、全面考察等方面的内容。
四、朱利安的影响和贡献1、他第一次系统的倡导和阐述了建立比较教育的基本设想，他的《纲要》被比较教育界广泛公认最早系统阐述关于比较教育设想的序言性草案。
2、他最早提出“比较教育“这一术语，为比较教育作为一门教育学科后教育研究领域的形成做出了开创性的工作。
3、他为比较教育的发展在一开始就奠定了一个不断科学化的方向。
4、他所提出的一系列比较的研究方法，尽管还不具备现代意义上的科学研究的品质。
但他毕竟明确地吧比较教育的研究方法体系化了，这就为比较教育摆脱无结构的比较和散漫的评论，进而建立自己的方法论体系迈出了一大步。
总之，虽然朱利安关于比较教育的种种设想并不完美，但他在比较教育的发展史上所作出的开创性的贡献是不可磨灭的。
冲原丰比较教育思想述评
科性质 、 学科 发 展 历 程 、 究 目的 、 究 方 法 、 研 研 比较 教 育 课 程 与 教 学 等 方 面 。 冲原 丰 的 思 想 为 比较 教 育的 发 展 作 出 了重 要 贡
献 ， 其 局 限 性 也是 不容 忽视 的 。 但
关键词 ： 原丰； 冲 比较 教 育 思 想 ； 日本 ； 比较 教 育 学科 建 设 基 金 项 目 ： 国教 育科 学“ 一 五” 划 项 目“ 全 十 规 比较 教 育 思 想 发 展研 究” Ｅ Ａ０ ０ ６ ） （ Ｄ ７２ ８
Ｚ ５ ．３ Ｎ ｏ ２ ．
Ａ ｐｒ ， ０１ ．２ ０
冲 原丰 比较 教 育 思想 述 评
李 文 英
（ 北大学 教育学院 ， 北 保定 河 河 ０ １０ ） ７ ０ ２
摘
要 ： 原 丰是 日本 著 名 比较 教 育 学 家 ， 冲 比较 教 育社 会 科 学方 法 时 代 的 重要 代 表 人 物 。他 的 思 想主 要 包括 比 较 教 育 的 学
优 异成绩完 成学 业 ， 时考 取 本 校研 究 生 ， 读 硕 同 攻 士学 位 。在 读期 间 因获 得广 岛大 学 教 育学 部 教 务
科 的就 职 机 会 ， ９ ２年 ８月 ３ 日冲原 丰 中 途 退 １５ １
学 。工作期 间 ， 冲原 丰继续 圆其求 学之 梦 ， １ ６ 于 ９８
作 者 简 介 ： 文 英 （９ ８ ）女 ， 北 秦 皇 岛 人 ， 北 大 学 教 育 学 院教 授 ， 士 生 导 师 ， 育 学博 士 。 李 １ ６一 ， 河 河 博 教
中 图分 类 号 ： ６ Ｇ４ 文献标志码 ： Ａ 文 章 编 号 ：。５ ６７ （Ｏ ０ Ｏ～ ０Ｏ 一 Ｏ １ ｏ— ３ ８２ １ ）２ ０ ８ ６ 收 稿 日期 ：Ｏ Ｏ Ｏ — １ ２ １— １ ４
00472比较教育
比较教育（小学教育本科）1．比较教育：以比较法为主要研究方法，以当代世界上不同国家、民族、地区和国际社会的教育为研究对象，在分析比较的基础上，探讨教育发展的规律和经验的教育研究领域。
2．因素分析法：比较教育研究的一种方法，由阿诺德、萨德勒等人首倡，20世纪初至60年代广泛应用于比较教育研究。
这种方法强调一国的历史传统和民族特性对其教育的影响，注重分析影响一国教育的各种因素和力量。
3．结构功能主义：西方社会科学的一种理论。
这种理论认为，在一个社会系统整体中，各个部分都发挥着各自独特的功能，以维持社会系统的相对稳定。
4．世界体系分析理论：当代西方新马克思主义学派提出的一种比较教育研究的理论框架。
20世纪70年代在比较教育学界流行，主要代表人物有卡诺伊、梅厄、阿尔特巴赫和阿诺夫等。
5．冲突理论：当代西方社会科学的～种理论。
20世纪70年代流行于比较教育学界．挑战在比较教育研究领域长期占据主导地位的结构功能主义。
6．新殖民主义理论：描述当今世界西方发达国家与第三世界国家之间剥削与被剥削、控制与依赖关系的一种理论。
这种理论把国与国之间现存的这些不平等关系视为新的殖民关系，将其与历史上的殖民主义联系起来加以考察。
7．比较法：比较教育研究的一种基本方法。
在比较教育研究中，比较教育研究者对相同历史时期，或者所处的社会历史条件有某种相似之处，等等。
8．调查法：比较教育的一种基本研究方法．包括实地考察和问卷法等具体的调查研究方法。
9．文献法：比较教育的一种基本研究方法。
这是一种通过分析重要的教育文献来了解对象国教育的历史与现实情况的重要方法。
10．分析法：比较教育的基本研究方法之一，即对需要进行比较研究的教育现象和教育问题进行深入的剖析研究，以便透过现象洞察研究对象的本质。
11．比较四步法：美国著名比较教育学家贝雷迪提出的一种比较教育研究方法，包括描述、解释、并置和比较四个主要步骤。
12．科学量化法：美国哥伦比亚大学的诺亚和纽约市立大学的艾克斯坦共同把实证主义的科学研究方法引入比较教育研究，对科学的比较教育研究方法进行了探讨，提出了用实证的量化分析的方法论证比较教育研究假说的研究方法。
比较教育学复习资料
比较教育学复习资料第一章概论一、比较教育的概念:比较教育是以比较法为主要研究方法，以当代世界上不同国家、民族和地区以及国际社会的教育为研究对象，在分析比较的基础上，探讨教育发展的规律和经验的教育研究领域。
二、学科性质:比较教育是教育研究中的一个理论与应用并重的研究领域，是教育科学体系中的一个重要分支。
三、法国19世纪的比较教育学家朱利安在1817年发表的《关于比较教育的工作纲要和初步意见》是比较教育史的开端。
他被称为“比较教育之父”。
四、比较教育发展史上“借鉴时代”的几位代表人物有法国的朱利安、法国的库森、英国的阿诺德、美国的霍拉斯?曼和巴纳德。
五、1900年英国比较教育学家萨德勒发表论文《我们从对别国教育制度的研究中究竟能学到什么有价值的东西,》，标志着“因素分析时代”的开端。
六、萨德勒反对孤立地研究教育，明确提出了“民族性”概念和研究校外事物的主张。
七、“因素分析时代”的主要代表人物有英国的萨德勒、美国的康德尔、英国的汉斯和德国的施奈德。
八、康德尔的代表作《比较教育》不仅是“因素分析时代”的一部代表性著作，而且是整个比较教育发展史上的一块重要的里程碑。
九、汉斯在他的代表作《比较教育:教育的因素和传统研究》，在这本书中，他认为影响教育制度的决定性因素可以分为三类:自然因素、宗教因素和世俗因素。
十、人们将萨德勒和汉斯等人的研究方法叫做“外部因素分析法”;把施奈德的研究方法称为“辩证法的因素分析法”。
十一、1898年，罗素首次在美国哥伦比亚大学教授比较教育。
十二、1929年，国际教育局正式成立，开始以国际组织的形式研究比较教育，并定期出版刊物。
十三、在我国，1929年，庄泽宣出版《各国比较教育论》;1930年，燕京大学开始在文学院教育学系开设比较教育课程。
十四、比较教育的发展史包括:史前史(古希腊——19世纪)、“借鉴时代”(19世纪——20世纪初)、“因素分析时代”(20世纪初——二战结束)、“社会科学方法时代”(二战结束——现在)。
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方法多元化时代
霍尔姆斯、埃德蒙金
霍尔姆斯构造了自己的比较教育方法论：注重具体条件，实现逐步改良；用假设演绎法和杜威提出的反省思维阶段取代实证论的归纳法及其程序；将特定国家的背景放在突出地位。
埃德蒙·金提出文化相对主义方法。
因素分析时代
萨德勒、康德尔、汉斯
萨德勒反对孤立地研究教育，主张整体性地研究主张在研究别国教育制度的同时，提出了民族性概念。他提出教育研究要重视学校以外的因素，并重视研究教育背后隐藏的精神力量的思想，使比较教育研究从平面移植走向历史的有厚度的教育探索。
第二实证科学时代
贝雷迪、诺亚
贝雷迪提出比较教育应寻找达到目的的信念和比较教育应该运用的方法。他认为比较教育是要实施对“外国教育制度的分析研究”，强调比较和关注比较的有效方法，重视阐述分析和比较的逻辑形式。
阶段
代表人物ห้องสมุดไป่ตู้
思想
第一实证科学时代
朱利安
朱利安认为：“教育象其他科学一样，是建立在事实和观察之上的”，只有运用了比较的方法才能使教育成为实证的科学。他提出的“比较”是教育科学性的标志，是摆脱思辨的标志。
描述借鉴时代
库森、贺拉斯
库森充分借鉴他国他地区的教育政策，认为两个或更多国家的教育政策常常有相似之处。