德育工作的原则和方法

德育工作的原则和方法

一、对当前学校德育误区的分析与反思

误区之一：

把德育目标当作德育起点。起点设置不当，脱离学生的年龄、心理实际，脱离学生的知识、思维和意识发展水平，将学生成人化，采取高调宣讲、单向灌输的手法，无法有效地为学生所认同，难以激发其强烈的道德情感和道德需要，收效甚微，有时甚至引起学生的逆反心理，产生负效应。同时，这种急功近利，企图“一步到位、一劳永逸”的简单化的做法，又使德育的终极性目标没能有效地分解为着实的阶段目标，以至于德育的阶段目标缺乏内在的逻辑递升序列，高层次、高要求的终极目标找不到基础性的支撑点，无异于空中楼阁，难以达成。

误区之二：

忽视受教育者自身的实践活动。将复杂的德育过程简单等同于思想品德课课堂教学中的说理、讲解，片面重视道德知识的掌握，在“掌握”和“认同”之间随手划上等号，省略了外在的道德需求向学生个体道德需要转化的心理机制研究，把个体品德的形成与发展看作是道德教育“外烁”的成果，因而对学生日常学校、家庭生活中多样化的道德实践关心不足，忽视了道德修养的巨大作用。学生掌握的道德规范、准

则体系缺乏实践中介，不能有效地内化为道德信念，导致“知而不信”；道德信念也不足以外化，以支持和指导道德行为，表现为“言而不行”。

误区之三：

德育功能认识片面，“严”、“爱”脱节，师生关系恶化。不少教育者错把德育当代国家、社会、学校对学生个人的管制，把德育方法当作“管制的手段”，突出表现一谈德育必是严字当头，把个人与社会对立。无视学生内心深处丰富多彩的需要，追求“整齐划一”的德育效果，将“听话”视为德育的成功，将“听话道德”视作德育的最高境界，缺乏慈爱与引导，更缺乏“发展”的眼光和意识。导致师生间的对立，人为地破坏了和谐的师生关系，削弱了教师在育德过程中的引导作用和学生主体性的发挥。以上谈及的德育误区，究其根源，主要是传统的德育缺乏一种发展的眼光，把学生单方面看成是社会规范的造物，德育是完成这一任务的工具，所以视野局限于学生被动地接受和继承既定的社会道德规范体系，掌握了这些规范就意味着达到了德育的目的。在这种“就范式教育”的指导下，学生循规蹈距、唯命是从，成了一个“被塑造”的客体，执着于此的教育者也就看不到学生作为道德实践活动的主体，能在既有的社会规范基础之上，经过自己的理性思维，独立地做出道德判断和道德选择，自主地调节自己的道德行为，并在道德实践中完善自身的品德，丰富和发展社

会的道德规范。个体品德的这种积极能动的构建，正是整个社会道德规范推旧出新、向前迈进的源动力所在。“藐视”学生品德构建和在道德实践中的主体性，推广开来，就是对社会主义道德发展的阻碍。如果我们承认这一点，就应力求通过发展人的主体素质、提升人的主体性、培养具有自主性、创造性的人去批判继承已有的道德，改造其不合理的成分，从而实现地现时代的超越。

二、学校德育历史逻辑的透视他山之石，可以攻玉。

纵观本世纪西方学校德育理论和实践的发展，我们可以清晰地看到两条线索：

其一：弘扬人的主体地位，反对道德灌输是本世纪西方道德教育的主旋律。

随着社会的进步和民族要求的发展，作为封建势力特征的那种学校德育逐步显示出其局限性，正如杜威所言，它企图“系统地运用一切可能的方法使学生铭记一套特定的政治和经济观点，排除一切其他观点。”①这实质上是一种静滞的教育形式，它企图用一种固定的、一成不变的规范去“塑造”下一代人，结果必定导致学生思想僵化、自主性和创造性的抹杀与泯灭。世纪之初，以杜威为代表的“新教育运动”首先对这种传统德育发起了猛列的冲击。在他实用主义观点看来，道德真理是相对的，任何道德都必须服从于不断变化的社会需求，所以，道德从本质上乃是一种解决社会问题的过

程而不是某种固定的观念。②外部强制“不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德发展”，③正确的道路是“反其道而行之”，亦即通过实践活动来丰富学生的道德生活经验，发展其良好的判断力。杜威的发难引起了新旧德育观念的大碰撞。20年代中期，哥伦比亚大学的梅和哈物茨恩主持了一项历时5年、涉及万人的大型实证研究，结果表明：儿童在学校中掌握的道德规范和美德概念与他们的实际道德行为无关。宣告了这种传统德育的失败，促使研究者们进行深层次的反思。

60年代后，西方学校德育理论再度呈现出蓬勃发展的势头：

1.以柯尔伯格为主要代表的道德认知———发展论，吸收了皮亚杰的儿童道德发展阶段理论，强调“儿童道德成熟的标志，是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成所人的道德判断的能力。”④于是道德的发展必须借助于学生自己的探索、努力和活动，所以柯尔伯格在给德育教师的十条建议中提出：用直接教的办法灌输某些条文是无用的，德育应鼓励学生进行道德认知冲突的自我决择，发展道德认知力。

2.价值澄清学派认为：传统的学校德育对儿童“不能导致更深层次的道德信仰”，⑤是不适当的甚至是无效的。所以他们恪守“如何获得观念”远比“获得什么观念”更为重要的信

条，反对向学生传递某种本身就模糊不清的价值，提倡通过一系列价值澄清策略的学习，让学生们在冲突中学会澄清自己头脑中的价值混乱，发展自我评价、自我指导的能力以适应多元化的社会。

3.人本主义强调个人的尊严与价值取向，富有强烈的民主气息。其代表人物罗杰斯提出“以人为中心”的学校德育，力求建立一种相互信赖的新型师生关系，反对教师权威，主张施行“非指导性教学”。在他看来，教师不是实施教育的主体，只是学生良好发展的咨询者，学生是主体而非客体，他的“自我教育”最为重要。

4.形式主义的德育论走得更远，他们主张从形式上而非内容上界定道德与道德判断，重视道德推理、判断的技能、技巧等形式特质训练，以形式意义上的训练来回避、反对具体道德内容的传授。其代表人物威尔逊曾把德育比做驾车、游泳等技能的掌握，提出：“我们主要不是传授任何内容，而是要教给人们一种熟练的方法。”⑥透过纷繁复杂的观点和论证，我们可以看到，无论是认知学派、价值澄清学派、人本主义，还是形式主义的德育观，都是以反对传统道德灌输作为理论基础和出发点，希望把低效的学校德育从注重具体美德传授中解脱出来，牵引到解决道德问题能力的培养上去。高扬作为人的个体价值存在，反对德育“目中无人”，重视学生在德育过程中的主动地位，反对把活生生的人简单化、机