第二章 学前儿童科学教育的理论基础
第二章学前教育学的基础
（二）社会文化与学前教育
文化的一般概念 广义的文化：人类在社会历史实践中所创造 的物质财富和精神财富的总和。 狭义的文化：是指社会的精神文化。 如社会的价值观念、思想道德、科技、艺术、 宗教、教育等。
1.社会文化影响着学前教育的 价值取向、目标与内容
• 价值取向方面： • 封闭的社会文化体系：强调顺从与适应，
• （二）学前教育的理论基础，影响着学前 教育的任务、内容和方法
• 成熟论、心理动力学理论、认知发展理论、 行为学习理论、进化理论、信息加工理论、 社会文化历史理论等
四、家庭、社区、人口与 学前教育的关系
• （一）家庭的变迁影响学前教育的规模与任务。 • 1.家庭结构的影响 • 联合家庭：几代同堂 • 核心家庭：三口之家，“小皇帝”、“小太阳” • 2.家庭社会经济地位变化的影响 • 不同经济地位有不同的生活品质与教育品质
• （二）学前教育要适应并引导儿童的身心发展。 • 不同的发展阶段，不同的身心发展水平。 • 教育要建立在适宜发展的基础之上。 • （三）学前教育要重视儿童的整体发展。 • （四）学前教育要因时、因境与因人施教。 • （五）学前教育应以活动为基本的方式与途径。
第二节 社会发展与学前教育
• 一、社会经济发展与学前教育的关系 • （一）社会经济发展水平制约着学前教育
• 第一节：早期儿童发展与学前教育 • 第二节：社会发展与学前教育
第一节 早期儿童发展与学前教育
• 一、什么是儿童发展？ • 发展是指生理、心理方面的发育、成长、分化、
成熟、变化的过程，它是个体身心整体的连续变 化过程。 • 儿童发展是指儿童生理、心理的变化、成熟过程。
一、影响儿童发展的因素分析
• (八）多渠道补充幼教师资
第2章 学前儿童科学教育的目标和内容
学前儿童科学教育目标的制定依据
1.依据社会发展的需要
（1）将学前儿童学习科学的方法和激发 学习兴趣作为重要的目标。
（2）以科技素养的培养为宗旨，使幼儿 形成对科学技术的积极态度。
（3）引导儿童关注自然、关注社会，萌 发其初步的社会责任感。
学前儿童科学教育目标的制定依据
2.依据学前儿童发展的规律
（1）学前儿童的全面发展观。儿童的发 展是一个整体，幼儿发展的需要是整体的需要。
学前儿童科学教育目标的构成
观察
学会感知物体的外部特征； 学会观察、比较物体的特征； 学会观察物体的运动和变化； 学会观察自然现象等。
学前儿童科学教育目标的构成
分类和考量
学习测量物体的长短、粗细、大小、 多少、轻重等特征的简单方法； 学会按物体的特征或用途进行分类； 能指出分类的标准或物体的属性； 学会使用不同的简单工具进行测量； 初步通过测量可以获得精确量化的信 息等。
学前儿童科学教育目标的构成
1 对周围的事物、现象感 兴趣，有好奇心和求知 欲；
4 能从生活和游戏中感受 事物的数量关系并体验 到数学的重要和有趣；
2 能运用各种感官，动手 动脑，探究问题；
5 爱护动植物，关心周围 环境，亲近大自然，珍 惜自然资源，有初步的 环保意识。
3 能用适当的方式表达、 交流探索的过程和结果；
第一节 学前儿童科学教育的目标
学前儿童科学教育目标的制定依据
学前儿童科学教育是学前儿童全面发展教育的一个重要组成部分。幼儿园 科学教育的目标是根据幼儿园教育总目标、结合科学教育的特点制定的，是幼 儿园教育总目标在科学教育中的具体体现。在制定学前儿童教育目标时，不仅 要考虑社会发展的需求和幼儿身心发展的需要，同时还要遵循学前儿童学习科 学和自然科学的特点。
学前儿童科学教育的有关理论
第一章学前儿童科学教育概述1、什么是科学：科学是关于自然、社会和思维的知识体系，是社会实践经验的总结，并在社会实践中得到检验和发展。
（1）科学是人们对客观世界的认识，是反映事实和规律的知识体系。
（2）科学是探索世界、获取知识的过程。
(3)科学是一种看待世界的方法和态度。
2、什么是技术：法国科学家狄德罗指出：技术是为达到某一目的共同协作组成的各种工具和规则体系。
生产力包括劳动者、生产工具和劳动对像三个基本要素。
（1）技术不仅是进行生产劳动的手段，而且是科学的手段、文化娱乐的手段，技术已渗透到了现代人类活动中的各个方面。
（2）科学走到了技术的前面，成为现代技术的先导；现代技术已经不是经验的产物，而是这物化的结果。
3、它们之间的关系是怎样的：科学是人类的一种社会活动，其目的是认识自然的、社会的及思维的规律，成果是科学知识。
技术也是一种社会活动，其目的是高计和制造用于生产、运输和通讯、战争、科学研究、教育、管理、医学、文化和生活等方面的工具和手段。
科学与技术是辩证统一的整体，科学中有技术，如物理学有实验技术；技术中也有科学，如杠杆、滑车等有力学。
技术产生科学，如射电望远镜的发明与使用，产生了射电天文学；科学也产生技术。
科学和技术之间存在着相互联系、相互依赖、相辅相成的关系。
人们改造自然的活动必须建立在认识自然规律的基础之上，而认识自然则是改造自然。
对于科学来说，技术是科学的延伸；对于技术来说，科学是技术的升华。
科学与技术通过复杂的交互作用而相互增强。
4、科学技术的功能有哪些：（1）科学技术的认识功能（2）科学技术的生产力功能。
5、什么是学前儿童科学教育：学前儿童教育是指幼儿在教师的指导下，通过自身的活动，对周围的自然界（包括人造自然）进行感知、观察、操作、发现，以及提出问题、寻找答案的探索过程。
6、其特点有哪些：第一幼儿的生活经验为他们学习科学提供了有利基础。
第二，学前儿童科学教育所涉及的内容，都是客观存在的，很多都可以直接观察到。
第二章 学前教育学的基础
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第二章 学前教育学的基础
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四、家庭、社区、人口与学前教育的 关系
（三）人口规模与政策影响学前教育发展 人口规模与政策与学前教育的发展也密切联系。 社区人口数量的多少，出生率的高低，直接影响学前
教育的规划、机构的设置及收托儿童的数量。 人口基数大或城市社区人口密集，宜按实际需要设立
托儿所、幼儿园。
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关键概念
界的关系。
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第二节 社会发展与学前教育
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一、社会经济发展与学前教育的关 系
（一）社会经济发展水平制约着学前教育发展的速度 和规模
专门的学前教育机构作为一种实体化的教育形式是 工业社会的产物。
学前教育事业发展的规模与速度往往受制于社会的 经济发展水平。
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3.幼儿园对早期儿童发展的影响
幼儿园是儿童社会化的重要场所。 幼儿园对早期儿童发展的影响是有目的、有计划、系统的。 7 幼儿园在早期儿童的发展中起着主导作用。
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二、早期儿童的身心发展特点
（一）早期儿童身心发展的基础性与易感性
基础性：早期儿童发展的基础性表现在生命机能发 展的可塑性会随着机体的成熟而不断降低。
简述遗传对早期儿童发展影响的特点，学前教育应当如何正 确对待遗传对早期儿童发展的影响？
儿童自身特征与行为如何影响着他的发展？
第二章 学前儿童科学教育的理论基础.
皮亚杰认知发展理论：知识分类理论
物理知识
逻辑数理知识 教育的启示
教育应基于儿童的认知发展水平，不能 超越儿童本身的成熟条件
科学知识不是传授给儿童的，而是儿童 通过与外界的互动主动建构的 教师的作用在于创设环境，支持和鼓励 儿童在不同的环境中积极活动
2.前运算阶段
能运用语言并形成心理意象，能使用符号在 头脑中再现外部世界。“自我中心”“泛灵 论”
皮亚杰认知发展理论
图式 有组织的思考或行动模式 同化 把外界元素整合到一个正在形成或已经形 成的结构中 顺应 当有机体不能利用原有图式接受和解释新的 刺激情境时，有机体对自身图式作出相应 的改变 平衡 同化作用与顺应作用两种机能的平衡
声音从哪儿来?
宣宣：声音从嘴巴里出来就有了，声音出来就看不见，消失了。
小小：从空里出来的。 (边说边敲桌子。)
雨嫣：声音是从小朋友的嗓子里出来的。 果果：风吹的时候，把树吹得摇摇摆摆的，那些树叶就掉下来， 就肯定有声音。
尼尼：声音从人的音管里发出来，两个东西碰到一起就会有声音。 毛毛：声音从脖子里出来，如果嗓子哑了，声音就是哑的。
儿童朴素理论
儿童朴素理论的含义是指：儿童对日 常生活中事物、现象的非正式、非科 学的理解和解释。儿童正是通过自主 地建构自己的内部理论———朴素理 论，来解释周围的事物，认识自己的 生活环境，丰富自己的认识的。
树是活的吗？
到了深秋时节，树的叶子落光了，但它还 活着吗？ 有的幼儿认为，即使树有叶子，它也不是 活的，因为只有会动的东西才是活的。 很多幼儿会认为，树本来是活的，但是树 叶落光了，它就死了。 还有的幼儿拥有植物“死掉”的经验，知 道死了的植物是没有绿叶的，所以这棵树 死了。
第二章 学前儿童科学教育的有关理论
第二章学前儿童科学教育的有关理论教学要求：了解有关学前儿童科学教育的一些基本理论：心理学观点、教育学观点；熟悉幼儿学习科学的年龄特点。
并能在实际中，以理论为指导开展学前儿童科学教育活动。
教学时数：2教学内容：第一节心理学基础一、认知发展理论二、建构主义学习理论三、脑科学研究第二节教育学基础一、多元智能理论二、终身教育观教学目标：1. 了解有关学前儿童科学教育的一些基本理论：心理学观点、教育学观点。
2. 熟悉学前儿童认识事物的年龄特点。
能在实际中，以理论为指导开展学前儿童科学教育活动。
教学重点：皮亚杰的认知发展理论、学前儿童的认识特点教学难点：皮亚杰的认知发展理论、维果茨基关于概念形成的理论教学课型：理论课教学课时：2教材处理：本章内容理论性很强，通过分析归纳要点使学生掌握基本理论。
引导学生理解不是为学理论而学理论,重在运用理论。
教学方式：讲解、讨论第一节学前儿童科学教育的心理学基础一、皮亚杰的认知发展理论1.认知发展阶段皮亚杰在大量实验的基础上，提出了儿童从出生到青年初期思维发展线路。
她把儿童的发展划分为既相互连接又具有本质差异的四个阶段：感知运动阶段（0-2岁）：主要靠感觉和动作来认识周围世界处于感知运动阶段的婴儿，主要靠感觉和动作来认识周围的世界，那么我们就应该提供给他们感官能够感受的学习材料。
比如提供色彩区分明确的材料，即三原色的材料，因为这时候的儿童对颜色的分辨还没有发展充分，如果提供过多的颜色，会造成他们对颜色分辨的错误。
我们知道了他们主要靠感觉和动作来认识周围的世界，就应该让他们充分利用自己的感觉器官去认识世界。
提供给他们爬行、抚摸、碰触、对话的机会。
不要因为成人怕麻烦而阻止他们的认识行为。
因为，这是孩子们在学习，在和陌生的世界交流。
前运算阶段（2-7岁）：认知开始具备符号功能，但是判断还是受直觉思维支配。
具体运算阶段（7-11岁）：借助具体事物，能作出一定程度的推理形式运算阶段（11-15岁以后）：能不借助具体事物，作出符号形式的推理假设学前儿童处于感知运动阶段和前运算阶段。
第二章学前儿童特殊教育的理论基础
第二章学前儿童特殊教育的理论基础学前儿童特殊教育是一个充满挑战但又极具意义的领域，它旨在为那些有特殊需求的学前儿童提供适宜的教育和支持，帮助他们充分发展潜力，更好地适应社会生活。
要深入理解和有效实施学前儿童特殊教育，我们需要依托一系列的理论基础。
首先，发展心理学为学前儿童特殊教育提供了重要的理论支撑。
发展心理学研究个体从出生到成年的心理发展过程和规律。
对于学前儿童特殊教育来说，了解正常儿童在这一阶段的发展特点和规律是至关重要的，因为它为我们评估特殊儿童的发展水平和制定教育干预计划提供了参照标准。
例如，我们知道学前儿童在语言、认知、社会情感等方面都有一定的发展顺序和关键期，如果特殊儿童在这些方面出现了滞后或障碍，我们可以根据其实际发展水平，有针对性地设计教育活动，抓住关键期进行补偿性教育，以促进他们的发展。
同时，神经科学的研究成果也为学前儿童特殊教育带来了新的启示。
神经科学揭示了大脑的结构和功能以及其发育过程。
研究发现，儿童的大脑在早期具有高度的可塑性，这意味着即使存在某些神经发育上的问题，通过适当的刺激和训练，大脑仍有可能形成新的神经连接，改善功能。
这就为特殊教育中的康复训练和教育干预提供了科学依据。
比如，对于有自闭症谱系障碍的儿童，早期的感觉统合训练和社交互动干预可以帮助他们改善大脑的神经连接，提高社交沟通能力。
教育心理学中的学习理论对于学前儿童特殊教育同样具有重要意义。
行为主义学习理论强调通过强化和惩罚来塑造行为，在特殊教育中，我们可以运用正强化的方法鼓励特殊儿童表现出积极的行为，如正确的发音、良好的社交互动等。
认知主义学习理论则关注个体如何获取、加工和存储信息，这启示我们在教育特殊儿童时，要根据他们的认知特点和方式，选择合适的教学方法和材料，帮助他们更好地理解和掌握知识。
建构主义学习理论认为学习是个体主动建构知识的过程，特殊儿童也不例外，我们应该为他们提供丰富的学习环境和机会，让他们在自主探索和实践中构建自己的知识体系。
学前儿童科学教育活动指导
学前儿童科学教育活动指导第一章.概述1，科学与技术的区别2，科学的四个内涵、本质①科学是知识的体系：自然科学、社会科学、思维科学②科学是过程③科学是世界观④科学的本质是探究3，学前儿童科学教育：学前儿童科学教育就是教师引导学前儿童主动对周围物质世界进行探究，帮助他们形成科学素养为目的的活动。
第二章理论基础1，建构学习理论P11（了解）第三章学前儿童科学教育活动的目标1，学前儿童科学教育目标的重要性：①目标是科学教育的核心，是科学教育的第一要素和前提;②目标是教师实施科学教育的方向；③目标是科学教育评价的标准；④制定计划，创设环境，提供材料，选择内容和方法，设计活动，指导探索过程，评价活动效果都与目标紧密相连。
2，制定学前儿童科学教育目标的依据；①幼儿教育的总目标P22；②当代社会发展的需求（信息技术的广泛引用，科学技术的突飞猛进，人类生存环境的日益恶化）；③幼儿身心发展的特点（年龄特点，个体差异）；④要体现自然科学的学科特点（学前儿童科学活动的特征——内容的广泛性，知识的严密性，方法的科学性）。
3，学前儿童科学教育目标的结构：4，学前儿童科学教育总目标：P28（五个目标）5，学前儿童科学教育的单元目标：①以时间为单元（月计划、周计划）；②以主题活动为单元（以季节、自然科学现象、人的活动等建构主题）。
第四章学前儿童科学教育的内容1，学前儿童科学教育内容选择的依据:P35①依据《幼儿园工作规程》、《纲要》的主要精神；②符合学前儿童科学教育的目标；③适应学前儿童认知发展特点；④遵循科学自身的规律和特点。
（判断属于哪个范围）2，0-3岁儿童科学教育活动的内容范围P36-373，3-6岁儿童科学教育活动的内容范围P37-394，学前儿童科学教育内容选编的原则：（理解、运用）⑴科学性和启蒙性原则——跟本准则、首要要求含义：首先，符合科学的原理，尊重客观事实；其次，要符合学前儿童知识经验和认识水平，使幼儿通过努力能够接受和理解。
学前教育的理论基础
学前教育的理论基础学前教育的理论基础是指支撑学前教育实践的重要理论体系，其中包括了蒙台梭利教育、皮亚杰理论、维果茨基理论等。
这些理论体系对于理解幼儿发展规律、设计教育活动以及指导教师实践具有重要的指导意义。
以下将对这些理论进行介绍和分析。
1. 蒙台梭利教育蒙台梭利教育理论是由意大利教育家玛利亚·蒙台梭利提出的，其核心理念是“尊重儿童”。
蒙台梭利认为，儿童是活跃的、自主的学习者，应该给予他们足够的自由和尊重，创造一个有序、自由、启发性的学习环境。
蒙台梭利教育注重培养儿童的独立性、自信心和自律能力，强调通过感官体验和实践活动来促进儿童的发展。
教师在蒙台梭利教育中扮演着引导者和观察者的角色，通过观察儿童的行为和表现，为其提供适当的教学活动和材料，激发其学习兴趣和创造力。
2. 皮亚杰理论瑞士心理学家让·皮亚杰提出了以儿童认知发展为核心的理论体系。
皮亚杰认为，儿童的认知发展经历了感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段四个阶段，每个阶段都有其特定的特征和规律。
皮亚杰的理论强调儿童是主动探索者和积极构建者，在学习过程中通过与环境的互动来逐步建构知识结构。
教育者在皮亚杰理论中应该尊重儿童的发展水平和兴趣，提供具有挑战性的学习任务和问题，激发其思维和创造力。
3. 维果茨基理论苏联心理学家列夫·维果茨基提出了著名的社会文化理论，强调了社会性和文化性对于儿童认知发展的重要影响。
维果茨基认为，儿童的认知发展是在社会交往和文化传承的过程中进行的，社会文化环境对儿童的认知发展起着决定性作用。
维果茨基的理论强调了教育者和同伴的角色，认为教育者应该为儿童提供具有社会文化意义的学习机会和活动，通过与他人的合作和交流来促进儿童的认知发展。
综上所述，蒙台梭利教育、皮亚杰理论和维果茨基理论是学前教育的重要理论基础，它们都强调了儿童的主动性和积极性，注重了儿童的发展过程和环境的作用。
教育者可以根据这些理论的指导，设计适合儿童发展水平和需求的教育活动，为其全面发展提供更有效的支持和指导。
《学前儿童科学教育与活动指导》—课程教案
2. 作为态度与精神的科学 科学态度与科学精神的具体内容如下图所示。
亦科学探究中.按照客观出实认识书物•拙除个人偏见及其他姿索的影札 同时，倾听并尊蕴他人总见,接受他人的∣∣∙M 点，并及时修ιEQYf 观点科学迅求真理、强训实i 正和科学推理。
同石世何力物不断地发展变化，人 们需嬰以怀疑、批判的眼光看•待科学科学活动足水无止境地迫求真理的活动。
科学的也础是创新，创新足科学 的生命和灵魂追求科学的道路充淌无数的闲难和挫折.每 项科学成果祁饱伶春科 学家的无限艰卒与不懈追求°因此，坚持足科学家的定贵耕神品质 和学探究离不开科学家Z 间的紧密合作，随着时代的发展.科学的社会性 越来越突出3. 作为知识与能力的科学 科学知识的表现形式如下图所示。
科学事实科学概念科学爭实是•切科学槪念产6和发展的 科学概念是在科学半实的呈础卜.运川 基础，是•种客观“在虽观能动性在爭实与信息Z 间建工僦 义的联系，将木质概括成概念科学理论是对模梅和隐誠在能直接观察 科学模型是通过解释和整合佶息形成 到的现象外的现实的解释。
科学理论不会 的.适用「•解释•些特定的口然现彖。
成为科学爭实，始终保持其暂时性科学模羽有助丁•将理论特征概念化科学理论科学模型（1） 科学知识的获得离不开科学探索的过程（2） 科学不仅表现为结论的科学性，同时也表现为过程的科学性 3. 科学是世界观（三）科学的内涵1. 作为探究与思维的科学科学探究过程的四大基本步骤如下图所示。
通过观察发现H 然界中各种未知的啦物和现 釦从而提出问题假设源于提出的问题•是对问题的•种简洁陈 述，试图解秤•种模式或侦测•种结呆实验求证实验足对假设的 种验证•通过实验,假设 有可能被证实,也冇可能被推翻得岀结论在对假设进行验证的宰础匕总结发 现并得出结论观察提问二、 学前儿童科学教育的含义与意义（-）学前儿童科学教冇的含义 （二）学前儿童科学教冇的意义1. 学前儿童科学教育与社会发展（1） 对学前儿童进行科学启蒙教疗，有利于他们成长过程中的科学学习，并为科学素 质的早期培养奠宦良好的基础。
学前儿童科学教育,讲义 第二章
第二章学前儿童科学教育的心理认知基础本章主要内容第一节学前儿童的分类发展与教育第二节比较、序列化与对应能力的发展与教育第三节学前儿童的表征与模式认知发展与教育第四节学前儿童的守恒能力发展与教育第一节学前儿童的分类发展与教育学前儿童进行分类活动的意义主要体现在:第一，分类能够帮助儿童感知集合。
第二，分类活动是儿童进行计数活动的必要前提。
第三，分类是形成数概念的基础，也是促进幼儿思维能力发展的重要途径。
一、什么是分类?（一）分类的含义类是许多相似或相同事物的综合，是具有共同特征的事物所形成的整体。
分类是把相同的或具有某一共同特征（属性）的东西归在一起，即它是把一组物体分成各有其共同属性的几组。
分类是带有结构性的，每一种分类都有特定的标准或依据。
（二）分类的形式1.按物体名称分类。
2.按物体的外部特征分类。
3.按物体量的差异特征分类。
4.按物体用途分类。
5.按物体间的关系分类。
6.按物体制作的材料分类。
7.按数量分类。
8.按时间分类。
9.按空间方位分类。
10.按所属关系分类。
此外，还可以按事物的包含关系进行分类。
最为重要的分类形式或是概念为类包含。
所谓类包含是指子类形成总类，总类划分成子类的过程。
它也是整体与部分的表现形式，几个部分组成整体，这个整体还可以分成这些部分。
二、学前儿童分类能力的发展1.皮亚杰研究发现，感知运动阶段的婴儿(1-4个月)就能够对不同的物体做出不同的反应，他们通过味觉、嗅觉以及触觉等对食物的不同特点做出区分。
2.3-4岁幼儿的求同能力已经有了很好的发展。
3-4岁幼儿开始具有简单的分类能力。
3.4-5岁幼儿分类能力的发展特点（1）提高了按物体的某一特征分类的能力。
（2）在比较直观的条件下，这个阶段的幼儿能对类(集)和子类( 子集)作比较，也能很初步地理解总类与子类之间的包含关系。
4.5-6岁幼儿的分类能力发展具体表现为：（1）能对事物的两种特征进行分类。
（2）对类与子类的理解，表现在5-6岁幼儿对数的组成和加减运算中总数群与子群关系初步理解之上。
1.3学前儿童科学教育活动的理论基础
➢ 知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一 种假设，不是最终答案。
➢ 知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对 任何活动或问题解决都实用的方法。
➢ 知识的外在形式因学生的理解和表征可能有差异。
2.学习观
➢ 学生的学习是怎 样的一个过程？
➢ 学习的主动建构性 建构主义认为，学习不是从外界
情境
开放
学习环 境
协作
交流
思考
➢ 建构主义理论对学前儿童科 学教育活动的启示？
创设情景
尊重儿童 已有经验
建构学习 共同体
儿童角色 教师角色
三、多元智力理论
➢ 加德纳，美哈佛大学的教授，于1983 年在《智力的结构》中，提出了多元 智力理论，就智力的结构，由相对独 立、相互平等的八种智力组成。
喔叫”。
➢ 儿童科学概念的发展依赖于日常概念的发展。 ➢ 教学是促成儿童日常概念发展成科学概念的关键因素。 ➢ 科学概念并不是儿童用记忆吸收的，而是借助于思维的
积极性，通过自己的思维工作形成的，因此要鼓励儿童 在问题解决中学习。
（二）建构主义学习理论
知识观
学习环境
学习观
教师观
教学观
1.知识观 ➢ 知识是什么？
每一个儿童都 是科学家
维果斯基的认知发展理论
1.社会文化理论
➢基本观点：个体的学习是在一定的历史、社会文化背 景下进行的，是在与他人相互交往的过程中建构和发 展的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和 促进作用。
启示
➢在学前儿童科学教育活动中， 如何为幼儿创造一个良好的 文化系统？
➢教师需要充分考虑师幼互动的方式，全面分析幼儿在教 师创设的具有挑战性的真实问题情境中到底会遇到哪些困 难，造成这种困难的原因可能有哪些，以及教师可以提供 怎样的帮助。
学前儿童科学教育 第二章 学前儿童科学教育的有关理论
作为幼儿教师，如何才能做到提供给幼儿“最近发展区”内的学习内容？ 作为幼儿教师，如何才能做到提供给幼儿“最近发展区”内的学习内容？
对学前儿童科学教育的启示：
A 教学要想促进儿童的发展，其前提条件是了解和确定儿童的“最近 教学要想促进儿童的发展，其前提条件是了解和确定儿童的“ 了解和确定儿童的 发展区” 发展区”。 这就要求我们教师要根据幼儿不同的“最近发展区” 这就要求我们教师要根据幼儿不同的“最近发展区”提供适宜的 活动材料，为不同的儿童创造不同的“最近发展区” 活动材料，为不同的儿童创造不同的“最近发展区”，使每个儿童的 潜能都能得到最大限度的发展，这实际上体现的是一种“因材施教” 潜能都能得到最大限度的发展，这实际上体现的是一种“因材施教” 的思想，即针对不同的儿童实施相应的教育。 的思想，即针对不同的儿童实施相应的教育。
B 在设计幼儿园教学活动时，教师应把重点放在师幼互动上。 在设计幼儿园教学活动时，教师应把重点放在师幼互动 师幼互动上
教师需要充分考虑师幼互动的方式，全面分析幼儿在教师创设的、 教师需要充分考虑师幼互动的方式，全面分析幼儿在教师创设的、对儿童来说具 有挑战性的真实问题情境中到底会遇到哪些困难，造成这种困难的原因可能有哪些， 有挑战性的真实问题情境中到底会遇到哪些困难，造成这种困难的原因可能有哪些， 以及针对这些困难教师可以提供怎样的帮助。 以及针对这些困难教师可以提供怎样的帮助。
• 学前儿童处于感知运动阶段和前运算阶段。也就是说，虽然学前儿童还不 学前儿童处于感知运动阶段和前运算阶段。也就是说， 具备运用逻辑进行思考的能力， 具备运用逻辑进行思考的能力，但是他们已经开始运用各种器官来认识这 个世界。并且逐渐掌握一种符号工具。 个世界。并且逐渐掌握一种符号工具。
在前运算阶段，幼儿会表现出以下一些现象： 在前运算阶段，幼儿会表现出以下一些现象：
《学前儿童科学教育与活动指导》学前儿童科学教育的理论基础
《学前儿童科学教育与活动指导》学前儿童科学教育的理论基础xx年xx月xx日CATALOGUE目录•学前儿童科学教育的内涵和意义•学前儿童科学教育的理论基础•学前儿童科学教育的目标和内容•学前儿童科学教育的模式与方法•学前儿童科学教育的资源与环境•学前儿童科学教师的素质与能力01学前儿童科学教育的内涵和意义学前儿童科学教育是指针对0-6岁儿童的科学教育，培养儿童对科学的好奇心、探究兴趣和探究能力，促进儿童科学素质的全面发展。
学前儿童科学教育内涵包括自然科学、数理逻辑、生命科学、地球与空间科学、技术与工程等多个领域，同时注重跨学科的融合和拓展。
学前儿童科学教育的定义与内涵学前儿童正处于思维发展的关键期，通过科学教育可以培养其创新思维和创造性解决问题的能力。
学前儿童科学教育的重要性和意义培养创新思维科学教育通过探究和实践，促进儿童观察力、想象力、记忆力和思维能力的全面发展。
促进认知发展学前儿童对世界充满好奇，科学教育可以激发其对自然、社会和科技的兴趣，培养其主动探究的习惯。
培养探究兴趣基于标准的科学教育制定明确的科学教育标准，明确不同年龄段儿童应掌握的核心概念和技能。
强调以问题解决为导向，引导儿童发现问题、提出假设、实验验证和得出结论。
打破传统学科界限，整合自然、社会、技术和工程等多个领域，培养儿童的综合素质。
重视培养儿童自主探究的能力，鼓励儿童主动发现、分析和解决问题。
将科学教育与技术、工程和数学等STEM领域相融合，培养儿童的创新能力和团队合作精神。
学前儿童科学教育的发展趋势问题解决的科学教育亲少儿科学教育科学教育与STEM…跨学科的科学教育02学前儿童科学教育的理论基础皮亚杰将儿童认知发展分为四个阶段，分别是感知运动阶段、前操作阶段、具体操作阶段和形式操作阶段。
认知发展阶段论皮亚杰认为，认知发展的过程是机体与环境相互作用，通过同化和顺应两种方式达到机体与环境的平衡。
平衡化过程论皮亚杰的认知发展理论学习的实质是主动形成认知结构布鲁纳认为，学习是学习者主动地获取知识，并按照自己的方式将知识组织起来形成自己的认知结构。
1.2国内外学前儿童科学教育综述
⑤1932年10月，当时的国家教育部公布《幼稚园课程标 准》，正式规定有关科学教育课程——社会和自然课程， 并明确教育目标和内容。1936年，将“社会和自然”课 程更名为常识。
3.现代自然科学教育的发展
《3-6岁儿童学习与发展指南》 《幼儿园教育指导纲要》 《幼儿园工作规程》
新中国成立后，直到20世纪60年初，我国的学前教育主 要是学习苏联的做法。1952年制定了《幼儿园暂行规程》 （草案），在“教养活动”项目中有“认识自然环境” 一项，并有相应的大纲和教学任务。
2012年，颁布《3—6岁儿童学习与发展指南》，提出科 学通过“科学探究”、“数学认知”两个子领域实现。
二、美国学前儿童科学教育
➢ 20世纪50年代，苏联人造卫星的上天和科学技术的迅猛，严重 打击了美国，美国开始在各个方面加强改革。
➢ 1985年，美国科学促进会、纽约卡内基公司和梅隆基金会开始 实施一项长远的计划——2061计划。
在日常生活中，通过成人的示范与口授，儿童获得了 一些对自然界的感性了解，掌握了一定的知识经验， 这即是人类早期科学教育的起源 。
战国时期：墨子用实验的方法解 释小孔成像的原理，这是世界上 对光的直线传播的第一次科学解 释，而且墨子用实验的方法进行 教学，这在世界科学教育史上也 是一种首创。
唐代的科学技术教育 ：在国子 监隶属下，设有与大学并立的学 校“算学”。算学设置两个专业， 其中一个专业设有“九章算术”。
学前儿童科学教育
学前教育学院 安珍珍
第一章
学前儿童科学教育概论
目录
1.学前儿童科学教育的内涵与价值 2.国内外学前儿童科学教育综述 3.学前儿童科学教育的理论基础
0 2 国内外学前儿童科学教育综述
一、我国学前儿童科学教育的发展
第二章 学前儿童科学教育的有关理论
因果性认识的萌芽。 皮亚杰认为，稳定 性客体及其位移的 体系又是同因果性 认识不能分离的。
本结构。
第二节 皮亚杰的认知发展理论
一、 认知发展阶段理论
虽然感知—运动阶段的儿童只有动作的智慧，但是这一阶段是智力的萌 芽期，是以后发展的基础。 皮亚杰认为，这个时期的心理发展决定着心理演进的整个过程。
第二节 皮亚杰的认知发展理论
第二节 皮亚杰的认知发展理论
三、知识分类理论
知识分类理论的内容
人类知识的获得 是一个活跃的过程， 要理解事物，就必须 将实物纳入转化系统 中来考虑，同时要获 得知识，就涉及转换 实物以理解某一种状 态是如何产生的。
儿童在操作实物 时会产生两种经 验： 物理经验与 逻辑—数理经验，
除了遗传本能行 为外，知识来自 两类经验，即物 理经验和逻辑— 数理经验。
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以前的概念就要改变。
幼儿必须通过实践活动，和客观世界直接接触，其心理才能得到发展，
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学习科学也才能成为可能。
在科学活动的过程中，还应广泛丰富幼儿的感性经验，并且只有通过思考，进行思维加工，
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而不是机械记忆，幼儿才有可能在感性经验的基础上，形成初级的科学概念，为今后的文 化科学学习奠定基础。
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为了达到以上目标，教师应创造条件让幼儿运用已获得的知识经验尝试发现问题，并通过 自身的努力解决问题。
第二节 皮亚杰的认知发展理论
二、 认知结构理论 认知结构理论的内容
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认知发展是一种个人在环境中为解决认知冲突，通过同化和顺
应两种机能，以达到平衡状态的内在自我调整的过程。
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知识的产生是主体通过其内在活跃的心理活动所建构而来的，
它是自我发动、自我调整的过程。
第二章学前儿童特殊教育的理论基础
差，反之，若所处环境越好，则发展的结果越好。 3、发展的互动性：婴幼儿身心发展是婴幼儿与家庭、学校、社会环境
持续相互作用的必然结果。婴幼儿发展的结果是他们与环境经历交互作 用的复杂结果。 4、发展的规约性：每一个人的“环境型”正是规约其发展的根源。
美国学者Sameroff（1987）研究发现：
缺点：可能导致家长形成重医轻教的观念，让家长长期停留在孩子的残障状况 中不能自拔，从而贻误了特殊婴幼儿在关键期语言、智力、情感等方面的发展。
现代学前特殊教育领域强调医教结合，以便从生理和心理两个方面对特殊婴幼 儿进行早期干预。
第二节 学前特殊教育的发展生态学基础
一、发展生态学的基本观点 发展生态学者认为，婴幼儿处于多元的生态环境中，影响其身心发展的
是器官异常的结果，神经组织、生物因素或基因因素的异常是残疾的主 因，环境与特殊婴幼儿自身影响发展结果的作用不大。 早期干预的成效如何，要看神经系统被经验改变的程度而定。 生物学：强物因素对婴幼儿发展的决定作用，因此着力于医疗模式。 医疗模式在发展过程中经历了从生物医学模式到社会心理医学模式再到循证医
最近，Sackett教授本人修正了循证医学的定义，使之更为全面，更令人信服。
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儿童朴素理论
❖ 儿童朴素理论的含义是指：儿童对日 常生活中事物、现象的非正式、非科 学的理解和解释。儿童正是通过自主 地建构自己的内部理论———朴素理 论，来解释周围的事物，认识自己的 生活环境，丰富自己的认识的。
树是活的吗？
❖ 到了深秋时节，树的叶子落光了，但它还 活着吗？
❖ 有的幼儿认为，即使树有叶子，它也不是 活的，因为只有会动的东西才是活的。
声音是什么？（5－6岁)
果果：说话就有声音。 子子：声音是人发出来的，踏脚也可以发出
声音。 乐乐：声音就是会响的东西。 佳齐：噪音是声音。 历历：调音量的旋钮就是声音。 尼尼：声音是拍手和说出来的。 寒寒：声音有很多，一下说不完。 小雨：声音就是音乐。 路路：声音就是语言。
❖ 分析：对于声音是什么，大部分儿童都列举出 具体听到或听过的声音作为“声音是什么”的 概念。有的儿童把声音物化，认为能发出声音、 调节音量的物体就是声音；有的儿童把声音与 发出声音的动作联系起来，认为导致发声的动 作就是声音。儿童这一认知表现与其思维发展 的具体性特点是分不开的。
❖ 分析：在这个问题上，大多数儿童成了唯物主义的拥 护者。他们认为声音是一种细小的弥散性的物质，虽 然我们都看不见它，孩子们仍坚信发生过的即是存在 的，声音以物质的形态存在。他们不知道原子论，也 没有听说过原子、分子，但已经借用了原子论来构建 自己的朴素理论。
声音会拐弯吗?
❖ 宣宣：声音会拐弯。我们在外面可以听到教室里的 声音。声音可以从窗户里出来，然后再从房顶上飘 过来的。 佳齐：声音会拐弯。声音在嘴巴里，从嘴巴到耳朵， 当然要拐弯啦。声音就跟水一样，水大了就会拐弯。 泊江：声音没有脚，不能拐弯。 寒寒：空气和声音一样可以拐弯，空气可以拐人的手，人的手可以 拐弯。 路路：声音可以拐弯，因为声音可以到处飞。
就肯定有声音。 尼尼：声音从人的音管里发出来，两个东西碰到一起就会有声音。 毛毛：声音从脖子里出来，如果嗓子哑了，声音就是哑的。 菲菲：为了让别人知道我们想做什么事情，所以才有声音。 满满：东西摔烂了就有声音。 嶙嶙：敲了才有声音。 路路：因为人会说话，所以有声音。
❖ 分析：儿童在探寻“声音从哪儿来”的问题时，也意识到 了哲学的因果原则──声音的产生必然有一个源头。他们 认为声音是从嗓子里发出来的，声音是从音管出来的。
有的孩子从自我中心的角度出发，其观点闪烁着唯心 主义的光芒，“为了让别人知道我们想做什么事情，就有 了声音”，也许在他眼中，声音由人的主观意愿控制，声 音的产生是再自然不过的事情。
有的儿童基于日常所见进行朴素的逻辑推理，为我们 描述了一幅产生声音的动态画面，“风吹的时候，把树吹 得摇摇摆摆的，树叶掉下来，就肯定有声音”。源干自然 世界的逻辑推理不是胡编乱造的空中楼阁，处处透露着儿 童思维的逻辑性。
❖ 很多幼儿会认为，树本来是活的，但是树 叶落光了，它就死了。
❖ 还有的幼儿拥有植物“死掉”的经验，知 道死了的植物是没有绿叶的，所以这棵树 死了。
❖ 皮亚杰用其临床法研究发现儿童对声音的认 识经历如下阶段： 4-5 岁的儿童认为，在发 出声音的物体与听到声音耳朵之间，并没有 传递着什么。对 6 岁儿童来说，他们认为即 使我们并没有听到声音，但声音也是“在” 物体里的，声音可能会传到耳朵里或者其它 任何地方，然后又回到它们的“家”里。 7 岁时，儿童开始认为，声音向各个方向的转 播都是直线的。最后，在 11 岁以后，声音 被理解为一种由振动引起的、通过空气介质 而传播（有时被认为是空气本身）的东西 。
学前儿童科学教育
第二章 学前儿童科学教育的理论基础
学前儿童科学教育的理论基础
❖ 皮亚杰的认知发展理论 ❖ 维果茨基的认知发展理论 ❖ 朴素理论 ❖ 布鲁纳的学习理论
皮亚杰认知发展理论
❖ 认知发展阶段论 ❖ 认知结构理论 ❖ 知识分类理论
皮亚杰认知发展理论
认知发展阶段论
1.感知－运动 只有动作的智慧而没有表象和运算的智慧， 阶段 仅靠感知动作的手段来适应外部环境。
维果茨基认知发展理论
❖ 儿童的认知发展既不是其内在成熟的 结果，也不完全决定于儿童的自主探 索。社会文化对儿童认知发展起重要 作用。
❖ 高级心理功能只有经过适当的教育才 能获得。
❖ 日常概念与科学概念
儿童朴素理论
❖ 朴素理论是发展心理学对儿童认知发 展所做出的理论诠释，始于20世纪70 年代，并从90年代起得到人们的极大 关注与认可。朴素理论研究既强调早 期儿童甚至婴儿也有其理论，也强调 儿童拥有的是朴素的理论，因而成人 既不能过低也不能过高地估计儿童的 认知能力。
物理学中，声音是由物体振动产生的，并 通过媒介进行传播。虽然儿童尚未接受正规的 物理学科教育，但他们仍试图根据自己的生活 经验，用声音的来源来解释“声音是什么”的 抽象问题，或者找出另一个能听到的名词来类 比声音。
声音从哪儿来?
宣宣：声音从嘴巴里出来就有了，声音出来就看不见，消失了。 小小：从空里出来的。 (边说边敲桌子。) 雨嫣：声音是从小朋友的嗓子里出来的。 果果：风吹的时候，把树吹得摇摇摆摆的，那些树叶就掉下来，
❖ 平衡 同化作用与顺应作用两种机能的平衡
皮亚杰认知发展理论：知识分类理论
❖ 物理知识 ❖ 逻辑数理知识 ❖ 社会知识
皮亚杰认知发展理论对学前儿童科学 教育的启示
❖ 教育应基于儿童的认知发展水平，不能超 越儿童本身的成熟条件
❖ 科学知识不是传授给儿童的，而是儿童通 过与外界的互动主动建构的
❖ 教师的作用在于创设环境，支持和鼓励儿 童在不同的环境中积极活动
如果把一个发声的东西放进无缝的盒子里， 盖好盒盖，我们还能听到声音吗?
❖ 佳齐：能，因为声音从那些细缝里飘出来。 尼尼：能听到。声音是从盒子那些我们看不到的小缝 里出来的。 天天：如果盒子比较软，可以听到。如果用铁盒子， 就听不到了。 满满：声音开到最大，还是可以听到的。先是从小东 西里飞出来，再从盒子里飞出来。 玉宇：声音从我们看不见的那些孔里出来。
2.前运算阶段
能运用语言并形成心理意象，能使用符号在 头脑中再现外部世界。“自我中心”“泛灵
论”
皮亚杰认知发展理论
❖ 图式 有组织的思考或行动模式
❖ 同化 把外界元素整合到一个正在形成或已经形成 的结构中
❖ 顺应 当有机体不能利用原有图式接受和解释新的 刺激情境时，有机体对自身图式作出相应 的改变