课堂提问的技能

课堂提问的技能提问是一项具有悠久历史渊源的教学技能，我国古代教育家孔子就常用富有启发性的提问进行教学。

他认为教学应“循循善诱”，运用“叩其两端”的追问方法，引导学生从事物的正反两方面去探求知识。

古希腊哲学家苏格拉底也是一位提问高手，他使用“精神产婆术”的方法进行教学，通过不断地提问让学生回答，找出学生回答中的缺陷，使其意识到自己结论的荒谬，通过再思索，最终自己得出正确的结论。

一、什么是提问技能提问技能是教师运用提出问题，以及对学生回答的反应的方式，以促使学生参与学习，了解他们的学习状态，启发思维，使学生理解和掌握知识，发展能力的一类教学行为。

提问技能在培养学生的思维能力方面有着特殊的重要作用，是解决问题最有效的教学行为。

因此，有人称提问是教师的常规武器。

从心理学上讲，推进认识，发展思维的首要条件是，学生对认识对象发生兴趣，并产生力图了解这一对象的内在愿望——求知欲。

当原有的经验结构与新接受的信息不相适应，在心理上产生矛盾时，就会产生力求统一矛盾，使心理状态趋于平衡的内在要求，其结果是得到一种心理满足。

求知欲的产生来自疑问。

所以教师在课堂上有目的地设置问题，形成问题情境，从而引起学生的认识兴趣和认识矛盾，激起探究的愿望，造成一种心理紧张，是使他们对学习产生兴趣，积极参与学习活动的良好方式。

二、提问技能的功能（一）激发学生的学习动机和兴趣提问能够激发学生的好奇心，使学生产生探究的欲望，迸发学习的热情，产生学习的需求，进入“愤、悱”状态。

（二）促进学生学习宋代朱熹说：“读书无疑者，须教有疑。

有疑者却要无疑，到这里方是长进。

”提问是教师对学生学习的一种支持行为。

（三）平稳过渡每一科目的教学内容，其各个组成部分之间都相互联系，并以一定的方式关联在一起。

提问可以为学生理清思路，把握学习内容之间内在的逻辑关系，实现教学内容各组成部分之间的平稳过渡。

（四）为学生提供参与机会提问是课堂上的一种召唤、动员行为，是集体学习中引起相互活动的有效手段。

（五）培养能力提问可以培养学生的思维能力、口头表达能力和交流能力。

（六）反馈教学信息提问过程是一个教师“教”与学生“学”的双向过程。

（七）管理课堂教学提问可以活跃课堂气氛，促进师生之间的情感交流，吸引学生的注意，有助于课堂教学活动的顺利进行，因此提问是进行课堂教学管理，维持良好课堂秩序的常用手段之一。

三、课堂提问的类型（一）根据对问题回答的要求不同，可把问题分为四类:1、判别类问题：主要是对事物加以判定。

代表性词语是：“是不是”？“对不对？”、“行不行、”“好不好？”、“能不能？”、“会不会？”等等。

2、描述类问题：主要是对客观事物加以陈述和说明。

代表性词语是：“是什么？”、“怎么样？”等等。

3、探索类问题：主要是对事物的原因、规律、内在联系加以阐释。

代表性词语是：“为什么？”、“你从中能发现什么？”、“你该如何？”等等。

4、发散类问题：主要是从多角度、多方面、多领域去认识客观事物。

代表性词语是：“除此之外，还有哪些方法？”、“你从中体会到了什么？”、“你是怎样理解的？”、“说说你的看法？”等等。

（二）根据布鲁姆教学提问模式，可把提问分为六类：1、识记性提问：包括判断提问和回忆提问，是考查识记能力的提问。

对于这类提问，学生只需凭记忆回答。

2、理解性提问：是用来检查学生对已学的知识及技能的理解和掌握情况的提问方式，多用于某个概念、原理讲解之后，或学期课程结束之后。

学生要回答这类问题必须对已学过的知识进行回忆、解释、重新组合，对学习材料进行内化处理，组织语言然后表达出来，因此，理解性提问是较高级的提问。

3、运用性提问：教师建立一个简单的问题情境，让学生运用新旧知识来解决新的问题，以达到强化记忆、透彻理解、灵活运用的目的。

4、分析性提问：要求学生通过要素分析、关系分析和原理分析，对问题的原因和结果进行解释和阐述。

学生仅靠记忆并不能回答这类提问，必须通过认真的思考，对材料进行加工、组织，寻找根据，进行解释和鉴别才能解决问题。

5、综合性提问：综合性提问是要求学生发现知识之间的内在联系，并在此基础上使学生把教材内容的概念、规则等重新组合的提问方式。

这类提问强调对内容的整体性理解和把握，要求学生把原先个别的、分散的内容以创造性方式综合起来进行思考，找出这些内容之间的内在联系，形成一种新的关系，从中得出一定的结论。

6、评价性提问：评价性提问是一种要求学生运用准则和标准对观念、作品、方法、资料等做出价值判断，或者进行比较和选择的一种提问方式。

这是一种评论性的提问，需要运用所学内容和各方面的知识和经验，并融进自己的思想感受和价值观念，进行独立思考，才能回答。

四、课堂提问的实施1．提问前设计问题注意：(1）问题设计的目的性。

教师设计问题时，应该服务于教学目标、教学内容，每个问题的设计都是实现特定的教学目标、完成特定的教学内容的手段，脱离了教学目标、教学内容，纯粹为了提问而提问的做法是不可取的。

同时，设问还要抓住教材的关键，于重点和难点处设问，以便集中精力突出重点，突破难点。

提问的目的要明确，意图要清楚。

(2)问题的科学性。

为保证课堂提问的科学性，提问要做到：直截了当，主次分明，围绕问题，范围适中，语言规范，概念准确。

(3)启发性。

例如：“养花都需要什么条件？”这样的问题就不如改为“给你一粒花籽，为了能让它开出美丽的花朵，你需要为它创造哪些条件呢？”回答这种问题不仅需要记忆，还需要分析、对比、归纳、综合的能力，无疑会促进学生的创造性思维。

(4)针对性。

提问要从学生的实际情况出发，符合学生年龄特征、认知水平和理解能力。

有针对性的设问要求：问题的难易要适度，符合学生的“最近发展区”；面向全体学生，使多数学生参与，适当兼顾“两头”，并考虑某些特殊学生的个性特点。

问题设计的难易深浅要适合不同层次的学生。

(5)问题排列的顺序性。

即按教材和学生认识发展的顺序，由浅入深，由易到难，由近及远，由简到繁的原则对问题进行设计，先提认知理解性问题，然后是分析综合性问题，最后是创设评价性问题。

这样安排提问可以大大降低学生学习的难度，使教学活动层层深入，提高教学的有效性。

2．提问时在方式方法上注意：(1) 措词措词是指问题设计的语言要准确、明白、简洁，问题的表述要适合全体学生的心理发展水平和知识能力水平，使他们能较快地做出反应。

常有这样的情况，问题抓得很准，但文字表述上有毛病，学生听不明白，因而无从思考，失去目的性而造成胡乱猜想，必然会浪费许多时间。

(2) 突出问题中心（焦点化）所谓焦点化，包含两个方面的内容。

一方面是指教师要确定问题回答范围的大小。

回答范围大的问题，可以使尽可能多的学生参与；而回答范围小的问题，指向性强，能较有效地引入一个课题或帮助学生回忆。

(3) 适当地提示教师提出问题之后，或者当学生的回答与教师所期望的回答有一定距离时，教师往往要对学生如何答问，从内容到方法上给以指点，使其阅读、思考的注意力相对集中到某些方面，从而得出教师所期望的回答。

教师的这种指点是提示。

(4) 提问要面向全体学生为了使尽可能多的学生参与教学活动，教师应该有意识地将问题在全体学生中分市，以此来鼓励所有学生，使他们感到形成一个答案人人有责，而不仅仅只是几个特殊学生的事。

不仅使各种程度的学生参与，从而诊断出共同存在的问题，还可以查明某个学生学习的困难。

尤其对那些不爱发言的学生，强迫性的提问也离适当的。

同时要查明不自愿应答行为的原因、学生的背景、教学内容的特点等。

教师提问时的亲切和蔼态度，有助于帮助那些处于迷惑中的学生，使他们树立起学习信心，参与到讨论中来。

(5)恰当的停顿由于学生在反应和表达方面存在着差异，因此，教师提问时要有停顿。

使学生做好接受问题和回答问题的思想准备。

停顿对于教师和学生都有一定的意义。

教师提问后停顿一下，可以环顾全体学生，观察他们对提问的反应。

这些反应一般都是非语言的身体动作或情绪反应。

而这些反应给教师提供了信息。

停顿同样也给学生提供了一定的信息。

停顿时间短较，表明问题简单，要求迅速做出回答；停顿时间较长，表明问题比较复杂，要求仔细从多方面思考。

3．提问后的评价注意：评价是指教师对学生回答问题的反应。

要对学生的回答做出正确的反应，必须对学生的回答进行正确的分析，而这种分析判断是在转瞬间完成的。

分析学生的回答包括以下几种情况：(1）分析学生回答的正确程度。

学生的回答可能是：完全正确；基本正确；完全错误；答非所问，文不对题；回答与预想答案有距离；回答超前，即教师计划两、三步才能达到目的，而他一步到位；学生对提问没有反应等等。

（2）分析学生回答的思路和误答的原因。

不管学生的回答正确与否，都应重视对学生思路的分析。

要弄清楚学生在思考过程中，在什么地方偏离了正确方向，以致离开了预想的答案；还要分析偏离正确方向的原因——或忽略了某些内容；或对某些内容理解不恰当；或没有弄清题意；或判断、推理不合逻辑等等。

只有找准了误答的原因，才会有相应正确的措施。

即使学生回答完全正确，也要分析其思路。

这样做既能帮助回答者本人明确得出答案的思维过程，挖掘他的思维潜力；同时又能帮助其他学生对思维过程的了解，明确怎样思考才是正确的。

（3）分析个别学生的回答与全班大多数学生的理解是什么关系。

这种分析的目的是既要考虑全体学生，又要照顾到个别学生。

个别学生回答得好，那么班上大多数学生的理解是否也达到这一水平；个别学生回答存在问题，需要采取相应的措施，那么他的问题是不是班上大多数学生的问题。

只有搞清楚这些关系，才能采取恰当的措施，否则，或者为了个别人的问题而耽误了大家的时间；或是忽略了全体存在的问题。

总之，既要面向全体，也不能忽视个别学生。

做了以上分析后，教师应立即做出反应，或是对学生的回答进行恰当地评价，或是对问题本身做调整，再次提问。

评价有这样几种情况；一是确认，即学生的回答是可以接受的，教师要予以确认。

确认的方式有重复学生的回答内容；对学生的回答加以转化；对回答做概括；对回答做进一步扩展；对回答思路做分析；对回答方法做出确认。

除教师确认外，还可调动学生群体，师生共同确认。

二是有分寸地肯定或否定，并予以纠正。

评价学生的回答应遵循表扬为主的原则，鼓励学生积极思考，主动参与。

即使是回答完全错误，也要注意发现其中的积极因素，给学生以某一方面，某种程度的肯定。

教师在评价过程中的热情和公正，是使讨论深入下去的重要保证。

在提问过程中，教师的及时评价是非常重要的，然而做好并不容易。

那种只会简单地肯定或否定，不善于从多方面做确认的反应，缺乏思维的导向；那种语言分寸感差，肯定少否定多，不善于多角度地运用语言的反应，在一定程度上影响了学生的学习情绪。

这些现象应尽量避免和克服，使教师的反应更有价值。

在教学中教师必须充分注意师生之间在心理特征、知识能力水平、生活经验、审美情趣等方面的差距，并努力缩小这种差距。