提升阅读境界,凸现个体创造历程

提升阅读境界，凸现个体创造历程

《语文课程标准》提出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。应让学生在主动、积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解，要求以每一个学生的发展为目标，关注学生的情感和态度。下面我就结合语文课《卢沟桥烽火》的教学片断，谈谈在教学中如何落实学生朗读的情感体验和个性发展。

[教学片断]

师：请同学们自由读“卢沟桥事变的第二天，中国共产党就通电全国，大声疾呼：‘平津危急！华北危急！中华民族危急！’号召全国军民团结一致，把日本侵略者赶出中国。”这一部分内容，想一想，要怎么读才能表达出你的心情？

（全体学生自由朗读后讨论）

生1：我觉得要读出心中着急、气愤的语气。（指名该生朗读）生2：我觉得要读出时态紧急的语气，因为日本侵略者企图侵占我们整个中国。读“把日本侵略者赶出中国”要读出坚定的语气。（指名该生朗读）

师：大家对这两位同学的朗读有什么感受和评价吗？

生3：我觉得第二位同学读得好，能让人感觉到心里的着急与气愤，但读时的表情不够好。

生4：我觉得这两位同学都读得很好，都能读出此时中国人民面

临大敌的紧张气氛，让我感觉到仿佛他们就处于那种环境中。

师：刚才同学们都能站在特定的历史背景这个角度上来理解，读出了自己的感受，说出了自己的意见，感情十分丰富，下面就请大家用自己的感受朗读这几句话。

（学生自由练读后，指名学生朗读）

师：你们俩读书的风格不一样，能谈谈你们为什么这样读吗？

生1：我在读“平津危急！华北危急！中华人民危急！”时，声音一次比一次响，是因为“平津！华北！中华”范围一个比一个大，情况越来越紧急。

生2：我读的时候是扯着嗓子喊，而且读的速度比较快，是因为我读时仿佛看到一群报童一边跑一边叫着：“平津危急！华北危急！中华民族危急！”

生3：我想如果我们在读这几句话时能够配上动作会表现得更有感情。

生1：谢谢大家的鼓励和很好的意见，我可以再试试吗？

（该生再次朗读，全班仿读）

师：同学们还能不能读出自己的感受呢？

（学生自由朗读，体会）

师：那就请大家用自己的理解和体会读一读这一部分吧。

[教学思考]

一、让学生的情感在朗读中得到陶冶

在传统语文教学中，在朗读方面长期存在两个失误：一是学生课

堂朗读少，二是放录音或教师范读多。课文录音无可挑剔，甚至某些有较高朗读水平的教师与课文录音相比，简直是有过之而无不及。准确的朗读，圆润的发音，感情的把握，等等，无不让人交口称赞。如此，教师个人水平得到了较好的发挥，但在佩服之余，我们是否该为学生想想？在老师读之前，学生有没有读过课文，找出生字词，查查字典？对课文内容理解了吗？对文章感情吃透了吗？若没经过学生的自主探究老师就读了，那么学生不用解决字词，也就省去了查字典的麻烦；不用分析内容把握感情，就更省去了一个大麻烦。他们完全可以模仿老师朗读，甚至可以读得声情并茂，但他们真正理解了多少呢？充其量只是学到了一点“形”而已，真正的“神”却领悟不出，形神兼备也就无从谈起。

笔者认为，有感情地朗读应该是能深入体会作者所表达的情感，融会读者的情感，披情入境，使“其言皆若出于吾之口，其意皆若出于吾之心”。如果仅仅是力图表现作者之情，而少自我之情；或者是自我之情澎湃，而无视作者之情，皆不能谓之为“有感情”地读。

“文章不是无情物”，语言文字不仅是反映客观事物、负载文化的工具，而且是人们表情达意的工具。因此，指导学生做到“有感情”，除对学生进行必要的“重音、停顿、速度、高低”等朗读技巧的指导外，笔者认为更应该侧重学生自我的思、品、悟，抓好学生的情感训练。

在《卢沟桥烽火》教学片断中，在学生充分理解感悟、体验情感

的基础上，让学生根据自己的理解有感情地朗读，并说说自己是以怎样的语气朗读的。学生朗读时有了自己自由的天空，表现丰富多彩，结合当时的情形——对日本帝国主义者步步紧逼的恨、中国人民处于水生火热之中的急等心情交织于心，学生不仅感受到了当时的情境，更重要的是产生了共鸣，从而达到了情感的内化。

二、让学生的个性在朗读中得到飞扬

阅读是学生的个性行为，是一种过程，是“你中发现我”，“我中发现你”，也是“我思”的过程。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，因此在朗读指导中教师不要以自己的标准要求学生，也不要让学生受到书本的限制，而是珍视学生的独特感受、体验和理解，尊重学生对文本的个性化解读。

新课标注重学生的自我朗读体验，倡导“四步读书法”，即读准（要动手查字典）、读畅（要反复读，达到熟练）、读情（要分析内容，把握感情基调）、读境（要发挥想象，仔细品味），如此步步深入地读，引导学生自主探究，由浅入深地把握课文，重视学生的个体参与，强调学生的情感体验，使学生实现自我与作者的心灵交流，这样朗读才不会空洞无物，矫揉造作。特别是后两个层次，学生在有感情朗读中可以尽情发挥想象，用“内在的眼”看作者描绘的世界，用“内在的耳”倾听作者的心声……在这个无形无声的世界里，每个人的看法可能不同，因为“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但每个人的看法是深邃的，有鲜活生命力的，因为这不是别人强加给自己的，而是植根于自己内心深处的。此时的朗读便不再是“见

字出声”而是“内明于心，外达于人”。在真切感受基础上的朗读，或如小溪流水，叮叮咚咚或如激流奔泻，汹涌澎湃；或如置身桃园，鸟语花香，于人于己，都是一种真正的享受。

在《卢沟桥烽火》一课的教学中，教师充分信任学生，把读的权利还给学生，相信学生能读懂课文，鼓励学生不断探索，在自悟自得中感受朗读的乐趣，培养学习语文的乐趣。对于同一个内容，让学生站在不同的角度上感受，创造民主、平等、宽松、和谐的教学气氛，尊重学生的独特感受，让学生根据自己的理解，读出不同的感情色彩。教学中充分让学生自说、自读、自评，通过自己的情感体验，说出感受，读出感受。教学中不仅让学生“解读”，更引导学生“创读”。从另一个角度来说，学生从读中体会到了文章的内涵，受到了情感陶冶。教师在教学中鼓励学生大胆地发表自己的见解，体现了审美价值的个性化。

尊重个性就是尊重生命。在阅读教学中，要逐步培养学生情感性朗读、探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意地阅读，构建富有个性化的阅读教学，使学生在广阔的空间里自由飞翔。