比较教育

比较教育的目的论
第一，提供事实，发展教育思想
第二，了解教育问题在特定民族背景下的原因
第三，借鉴别国经验，改善本国乃至全世界的教育
比较教育的方法论
民族主义（nationalism）
民族性（nationalcharacter）
因素和力量（factors and force）
⑴民族主义
如果说19世纪是一个民族主义的时代，20世纪则是民族自决的时代
一种复杂因素的结合体——它过去、现在和将来都起着确保民族团结的作用。

它意味着观念、理想和信念的一致，而这种一致性必须具有两个条件才能实现——共同的领地和政府或忠诚于某一政治理想或组织。

康德尔认为民族主义与国家教育制度关系密切，民族主义决定了国家教育制度的变革，教育制度的变革产生新经验，将增强民族主义的发展
二战使康德尔认识到了民族主义的另一面，民族是“一个对本民族渊源持共同的谬见及对其邻邦持共同的反感的社会”。

盲目服从于民族主义和爱国主义，致使社会进步受阻，导致对其他民族的不正确态度通过教育倡导国际主义精神
⑵民族性
民族性是教育制度的基础
一个国家的民族特性不是偶然的，也不是某种巧合，而是长期发展中形成的特征。

必须以民族性作为鉴别和理解一种教育制度意义的重要途径
滥用民族性具有一定危险性
⑶因素和力量
各国教育制度均由政治制度所决定，因而不同的政治制度下有不同的教育制度，但其背后的一些因素和力量却是一致的，如教育宗旨、教育系统、学校制度、教育机会等，则可能具有普遍意义，它们决定这教育制度的成败。

（三）对康德尔的评价
康德尔创立了一套完整的比较教育理论，提出了系统的比较教育方法论，是最具代表性和最具权威性的比较教育学家之一。

康德尔的比较教育思想主要集中反映在他的代表作《比较教育》一书中。

《比较教育》全书共分十章，前三章着重讨论教育与民族国家、民族主义、国民性等的关系，分析决定各国教育制度的各种社会因素和力量；第四至第九章分别比较论述英国、法国、德国、意大利、美国和前苏联六国的教育制度、教育行政、各级教育和教师培养等重要教育问题；第十章是
全书的结论。

康德尔认为，比较教育的根本目的在于“发现教育问题，探讨问题产生的原因及其在特定背景中的解决方法，以及发展教育的原理或原则”。

康德尔认为，比较教育的目的主要包括这样三个方面：
(1)搜集和整理有关各国教育的信息资料，从而开阔视野、启发思维，形成更加深刻的教育思想观念。

康德尔认为，通过对这些“有效实践基础上的各种原理的比较”，我们可以反思和批判现有的教育思想观念，加深对本国教育制度及其基础的理解，促进自身教育思想观念的更新和发展。

(2)分析和发现在特定的民族国家的社会背景下某种教育问题的产生原因，并且进而寻求解决这些问题的有效办法。

康德尔认为，“比较教育的研究，重在分析学校所反映之社会的政治的理想，因为学校不过将这些理想撮其大要，以供传授及进展之用罢了。

为了了解和欣赏一国教育制度的意义及估量它的价值起见，我们对于该国的历史和成训，关于社会组织的各种势力和态度，以及决定其发展之政治和经济的因素，皆当有相当的认识。

”在他看来，不了解教育问题所产生的社会背景，就无法说明这些问题的原因，因而也无从找到解决问题的有效办法。

(3)增进国际的相互了解，在改善本国教育的同时改善世界教育，以利于人类的发展。

在方法论上，康德尔秉承萨德勒“校外事物的影响比校内的更重要”的历史主义观点，继承和完善了他的因素分析法，并且提出“民族主义”、“民族性”和“力量与因素”等重要概念，对这种比较教育的研究方法提供了更加深入的论证、说明和丰富。

民族性(national character)的概念，是萨德勒首先提出的。

萨德勒认为，“国民教育制度是民族历史发展的结果，也是民族性的一个确切标志”，“国民教育制度的一般形式和品质是由民族的历史和特性所预先决定的”。

康德尔从这种历史主义的观点出发，也同样强调分析民族性在比较教育研究中的重要性。

在康德尔看来，民族性是决定教育制度及其特性的一个基本因素。

与民族性概念相联系，康德尔比较教育思想中的另一重要概念是“民族主
义”(nationalism)。

在《比较教育》的“导言”中，康德尔甚至认为“除非把握了教育制度的核心—民族主义一一比较教育的研究是无意义的”。

如果说民族主义和民族性是康德尔比较教育思想的核心，那么“因素”(factors)和“力量”(for ces)则是他比较教育方法论的一对基本范畴。

1928年，康德尔在《教育年鉴》中第一次提出“因素和力量”的概念。

在《比较教育》一书中，他认为“比较研究，首当欣赏那构成教育制度之无形的精神和文化因素及学校事业以外的各种力量”。

在康德尔看来，比较教育研究应当紧扣“因素和力量”这一对范畴，分析、比较和研究决定各国教育制度的校外和校内的各种因素和力量。

二、汉斯的比较教育思想
尼古拉斯·汉斯（NicholasHans，1888~1969）出生于俄罗斯，是英国著名的比较教育学家，是比较
教育因素分析时代的重要代表人物。

他对影响教育制度及其发展的各种因素和力量做了深入的研究，把具体的因素分析手段与历史主义方法论思想有机地结合起来，明确界定了比较教育学的因素分析结构，为比较教育逐渐走向成熟做出了突出贡献。

一、汉斯比较教育思想的理论来源
因素分析是比较教育学的重要研究方法，体现了建构比较教育学理论体系的主要观点。

[1]
萨德勒（MichaelE.Sadler）是这一研究方法的开拓者和领路人。

康德尔（IsaacL.Kandel）也认为，“认识和了解历史传统等各种隐形、显性因素是教育学进行比较和分析的客观前提”。

[2]汉斯在继承康德尔原有的历史比较观与现实比较观的基础上，又使因素分析法变得更加细致和完善，开创了比较教育学自觉发展的开端，并带来了此后比较教育学科的繁荣与发展。

（一）研究方法的影响
汉斯的比较教育思想与他的哲学专业知识背景密切相关，他主张历史是因素的出发点和落脚点，任何一种因素都处于历史之中。

这一研究思路丰富了原有的统计方法与心理学方法在比较教育学研究中的运用与发展。

正是这种哲学的、历史学的研究观点，使汉斯形成了“历史－因素分析法”这一经典的比较教育方法论体系。

汉斯从比较学科发展的角度探讨了历史研究法的必要性，通过自身的研究解决了这个问题，明确了采用历史－因素相结合的分析方法，并把历史主义的因素分析法推向了顶峰。

（二）民族特性的传承
汉斯有效运用了萨德勒“重视教育与社会生活的密切联系”的观点，认为要了解不同国家的教育状况，就要把各国教育所涉及的民族特性和其社会环境联系起来进行分析比较。

汉斯意识到比较教育这门学科的现实意义就在于通过分析研究他国的教育传统、教育制度，更好地理解本国、本民族的教育状况，以规划教育发展方向，实现提高本国教育水平的目的。

汉斯强调把民族等因素与历史紧密结合在一起，从而形成了自己独特的研究方法。

（三）因素分析的借鉴
萨德勒提出要探讨影响教育的各种因素的观点，后经康德尔和乌利希的努力有了很大发展。

他们特别强调从历史因素来分析研究教育，从而成为汉斯的历史－因素分析思想的雏形。

[3]汉斯进一步完善了因素分析法，侧重社会因素分析。

他强调，对事实的无价值判断要通过因素分析来掌握教育发展的一般法则。

[4]在研究各国教育制度和教育问题时，他主张把历史主义与因素分析两种手段结合起来。

二、汉斯比较教育思想的主要内容
（一）比较教育的研究目的
不同时代的比较教育学家对比较教育的研究目的都进行过探索。

萨德勒认为，比较教育研究的目的应当是在研究别国教育的基础上，以提高本国教育水平为目的。

康德尔在其《比较教育》一书中明确说道：“比较教育研究的最根本目的应是发现教育问题，探讨问题产生的原因及其在特定背景中的解决方法、发展教育的原理或原则。

”在这些理论基础上，汉斯认为，比较教育的目的就是要找出形成各国教育制度的各种力量和差别的原因，即找出支配教育制度发展的基础原理。

[5]汉斯认为，在对历史进行回顾的基础上，应该有理性、有选择地借鉴别国教育长处，以关注而非忽视学科本体发展为比较教育的研究目的。

汉斯认为，比较教育的研究范围应不止于对实际情况的基本描述和简单移植，还必须进一步分析形成各国教育制度的历史、文化、社会、地理及经济背景或因素。

因为每个国家的历史形成都有着和其他国家共同的因素，世界范围内的变革也影响着不同国家的教育，使之生成相同的、可供比较的因素。

比较教育的主要目的就是站在历史角度，对这些可供比较的因素、其所导致的问题以及这些问题的解决办法进行分析研究。

（二）比较教育的研究范畴
在《比较教育：教育的因素和传统研究》中，汉斯阐述了他对比较教育学的基本看法。

在回顾了库森、贺拉斯·曼等著名教育学家的理论著作后，汉斯认为，历史上对比较教育的研究并未着眼于教育体制发展的内在原则，而只局限于探讨教育在社会变革中的作用。

汉斯认为，康德尔以民族主义和民族性为历史背景因素，对各国教育制度进行了专门研究，是真正从历史维度开始考虑教育问题的比较教育学家，但康德尔并未对此加以详细地分析。

施雷德（Shrader）是第一个有意识地采用历史法分析教育实践问题的教育学家，他
为汉斯将历史－因素分析法加以理论化和系统化提供了主要借鉴对象。

（三）比较教育的研究方法
汉斯的比较教育方法论思想是以历史主义为主要特征的，他认为“惟有历史研究才能解释种种教育政策的差别”。

[7]基于康德尔和施雷德的理论和实践经验，汉斯更加细致地完善了这种方法论，使比较教育学研究过渡到成熟期。

他以历史主义为基本思想，以因素分析为主要手段，通过横向与纵向两种研究维度的综合，将比较教育学推到了前所未有的高度。

汉斯根据影响人发展的天分、社会和教育等因素，把一个民族的发展比作一个人的成长，详细地分析了影响教育制度的自然因素、宗教因素和世俗因素，并从实际生活中提取了大量相关例子来加以佐证。

1.自然因素。

汉斯认为，自然因素对各国教育的形成具有重要的影响作用。

所谓自然因素就是各国在长期的历史发展中自然形成的一些条件要素，主要包括种族、语言、地理和经济等若干层面。

他分别对此运用各国和地区的实例进行了说明。

从生物学角度出发，汉斯认为，“种族”即意为具有某种固定特性的、代代相传的、原始形成的伦理团体，但国家的形成并不依靠种族，而是基于语言传统和地理环境。

因此，真正的种族问题出现在那些征服了有色人种的国家内部。

这些国家又分为愿意同化有色人种的国家和倾向于保持有色人种种族特征的国家两种情况。

汉斯认为，语言是一个国家的标志，语言在塑造民族性格方面发挥着极为重要的作用。

一些国家大概因为以下三种原因而实行双语或多语政策：一是文化及语言系统落后的国家占领先进国家，因而接受了先进文化的语言；二是侵略国与被侵略国两种语言不分上下，因而形成两种语言的真正融合，如英语史上的法语与安格鲁－撒克逊语的融合；三是先进文化国侵略落后国，强迫后者接受其语言，如罗马人侵略凯尔特人，并强迫后者使用拉丁语。

这就造成一种教育事实：孩子们入学前母语已经达到一定水平，入学后又被灌输入另外一种语言，从而导致了用母语不足以表达在校学习内容、用外语又很难形成日常生活用语环境的实际矛盾。

另外，地理和经济因素是摆在教育改革者面前的两个暂时无法改变的具有极强制约性的因素。

人种的区别在起源上极有可能是由地理气候因素造成的。

汉斯认为，地理和经济两个因素互相结合不可分割，因为地理环境很大程度上制约着经济的发展。

在加拿大和美国，作为宗教移民国家，在国家建成之初，各种教育资源基本均匀分散在各个地区。

随着大规模的移民和经济的发展，发达地区和落后地区的教育水平开始出现两极分化。

最终，历史传统让位于地理环境，发达地区占据着多数教育资源。

但在英国和前苏联，经济因素对教育的影响却更加明显。

英国工业革命使得该国社会经济制度等多方面发生了根本性的变革，但其学校教育制度却不能立即适应这种变革，陷入了近乎瘫痪的境地；为适应工业革命的进展，大量职业技术教育便随之应运而生。

这表明即使是在没有中央规划的情况下，经济因素也能改变国家的教育结构。

2.宗教因素。

汉斯主要分析了天主教、新教、英国国教、清教影响下的各国教育概况，目的在于找出宗教与一国教育之间的关系。

他在分析了所有以英语为母语国家的天主教教育后，认为天主教的最终教育目标是培养高层精英，以维护该教的统治地位。

因而，这些国家在教育制度上选择了建立独立的学校体系，形成了教会教育的独立王国，并且以中等和高等教育为主。

后来，随着世俗势力的兴起、强制入学制度的引入和政府的干预，天主教教育也开始逐步重视基础教育以应对新教或世俗势力的挑战。

汉斯认为，马丁·路德对新教教育影响重大。

路德在要求对神学者进行学术教育的同时，也没有忽略公民和国家的需求。

路德认为，精神和世俗是自然而然地融合在一起的，因此很重视对公民进行教育，尤其是职业教育。

这种观念改变了学术教育的方法和课程，并使学术教育和国家的世俗教育紧密相连。

同时，在路德新教的影响下，女子教育也得到了发展，
新教城市都建立了专门的女子学校。

对于英国宗教改革后的独特产物———英国国教，汉斯认为其教育承袭了英国中世纪神职学校“服务精英”的教育传统，学校在挑选学生时主要根据其能力而非出身，其贡献突出表现在中学教育方面。

后来，启蒙运动和自然论的兴起使得英国国教意识到了世俗教育的重要性。

此后，教会便在全国建立了几百所私立中学，其中一些为现代中学教育打下了坚实的基础，同时为改革文法学校做了准备。

而在高等教育上，英国国教的起步较晚，但也有一定的建树。

其他英语国家中，英国国教从未像在英国一样发挥如此巨大作用，其贡献也仅仅限于中学教育。

清教主要是要建立一种基于人类责任感之上的面对困难的心态，因而对宗教信条较为淡漠。

汉斯把研究范围设定在原始的加尔文教以及在不同地区的分支，如法国的胡格诺派、荷兰的规正会以及在一些英语国家的长老会。

汉斯认为，在教育方面，清教总体上说是民主开通的，它让所有阶层都有接受教育的机会，大大促进了教育的发展。

3.世俗因素。

汉斯认为第三种影响教育的重要因素是世俗因素。

汉斯所说的世俗因素包括人文主义、社会主义、民族主义、民主主义等方面。

人文主义即指教育问题中的人和人文两个因素，“人”意味着人的本性和兴趣不应被强调禁欲主义和狭隘世界观的宗教所压制。

“人文主义”则意味着儿童的天性和正在发育的心智不应被严格的学校纪律和僵化的教育方法所束缚。

汉斯还考察了对于一国或民族历史进程有所影响的各种世俗因素。

比如他注意到，在研究有关俄罗斯教育史的著作中常常提及并强调沙皇时期与苏维埃时期教育体系的相似性。

作为新旧两个时期教育观念和教育体制转变过程的见证人，汉斯认为，俄罗斯教育与苏维埃教育从根本上来说并没有什么不同。

他通过自己的经历和研究认为，从严格意义上来说苏维埃的教育“根本不是苏维埃的”，而苏联则“是马克思思想体系影响整个俄罗斯历史的产物”。

三、汉斯比较教育思想的历史评价
（一）汉斯比较教育思想的贡献
首先，汉斯进一步发展了比较教育的因素分析方法。

他将民族性和影响民族性形成的决定性因素进行了系统性的分析。

“他根据人的发展，把一个民族的发展比作一个人的成熟过程，认为主要有三个方面的影响，……由此，汉斯分别推导出相应的影响教育的因素”将比较教育在因素分析时代的发展推向了顶峰。

此后，比较教育学科发展迅速，并出现了多种流派争鸣的局面。

比较教育学科意识的增强到学科的自觉发展，经历了一个漫长的过程，萨德勒、康德尔等前辈为比较教育学科的形成和建设做出了巨大贡献。

1900年，萨德勒的《我们从对别国教育制度研究中究竟能学到什么有实际价值的东西？》一文标志着比较教育开始进入因素分析的新的发展阶段。

1933年，康德尔的著作《比较教育》的出版促成了比较教育学科体系的形成和发展，奠定了比较教育学作为一门真正的科学研究的基础，使比较教育在各大学确立了学科地位。

20世纪40年代后期，汉斯的代表作《比较教育：教育的因素和传统研究》出版，极大地促进了比较教育学科的发展。

在书中，汉斯不仅详细阐述了比较教育的研究方法，更为重要的是对比较教育学科进行了反思，使其走上了自觉发展的道路。

在其代表作的第一章中，汉斯就提出“比较教育是一门学科，但被承认为是一门学术研究的学科仅仅是最近的事”。

其次，汉斯使比较教育中的因素分析法趋于成熟。

他对历史因素和社会因素分析的有效结合，为即将到来的社会科学方法做好了充分的理论铺垫。

汉斯不仅把前人的因素分析方法发扬光大，也使比较教育学科的应用性得到充分彰显。

他将民族性理念牢固地嵌入到比较教育研究中，同时把历史因素与社会因素进行有效结合。

在前人研究成果的基础上，汉斯从哲学高度上把与本民族有着历史渊源的教育制度对民族特征发挥的影响作了详细的阐述。

他
认为，作为一种具有民族特征的教育本身就是塑造民族特征的新因素。

这种理念促使汉斯在比较教育研究中把历史研究置于首要地位。

汉斯从技术和可信度两个层面考虑，认为统计与心理学的研究方法有其明显的应用价值，但还不能取代其他比较教育研究方法，而为了达到全面了解各国教育制度成因的目的，必须要对各国历史和民族特性进行广泛深入的研究，这便是“历史－因素分析法”。

它“代表了纵（历史）、横（因素）两个研究维度，创立了比较教育学自觉发展的开端，并带来了此后该学科的繁荣发展，至今其中的合理因素依然是每一位比较教育学者都不能忽视的”。

汉斯的比较教育研究方法是以历史主义为指导的因素分析方法，但他并未局限于单纯一种研究方法的应用。

例如，“汉斯在对美国南北两方黑人与白人进行比较时，运用了心理学智力测验结果，以证明他的有关黑人与白人在智力上不存在差异的观点”。

[13] 在汉斯的研究方法中，我们能够很清晰地看到他运用生物学分析人类种族的形成和发展，运用语言学来进行对人类语言因素的实践探索。

在他那里能够很清晰地找寻到民族学、地理学、哲学、政治学、统计学等社会科学和自然科学的方法，他奏响了社会科学方法时代的序曲。

第三，汉斯提供了珍贵的比较教育研究文本资料。

他关于各国教育理论和制度的具体研究及内容都为后来的比较教育学者提供了珍贵研究及文献。

汉斯的“历史－因素分析法”极大地影响了后来者的研究，尤其体现在克莱默（Klemmer）和布朗（Braun）的研究中。

克莱默和布朗于1957年出版了一部教材，在这部教材中收集了对10种教育制度的研究。

这些研究以对各个国家的考察为基础，一方面考察学校管理，另一方面考察各种教育制度的运作。

他们在导言部分，先引用了汉斯著作中关于制约各个民族的民族特征和教育制度的那些因素，在此基础上提出了自己的观点。

他们认为因素可以分为下列几组：民族同一性意识；总的经济状况；基本信仰和传统，包括宗教和文化遗产；进步教育思想的地位；语言问题；政治背景———共产主义、法西斯主义、民主；对国际合作与理解的态度。

在所列因素中，除增加了“进步教育思想的地位”和对“国际合作与理解的态度”两项内容外，其余与汉斯的思想基本一致。

此外，注重比较教育的民族性和运用历史因素分析的方法至今也是比较教育研究中经常使用的两种研究方法。

无论比较教育发展到何种地步，都离不开对各国民族性和历史因素以及社会因素的剖析，这似乎已成为比较教育的发展根基。

（二）汉斯比较教育思想的局限
每一门学科的研究方法论都不可避免地带有当时的历史印记，都会存在着这样或那样的局限性。

20世纪60年代以后，“历史－因素分析法”也遭到了来自各方面的批判。

汉斯希望把比较教育研究置于各国的社会大背景下，包括自然因素、宗教因素和世俗因素，每一种因素都要考虑其历史产生及发展，而过分关注这些因素的历史影响，容易忽略开展比较教育研究的现实意义。

并且，这种分析是一个浩大的复杂性工程，很难取得全面、客观、有借鉴作用的研究成果。

在具体分析各国国民教育制度的过程中，汉斯时常满足于通过两个国家的简单类比，作出其影响因素的草率假设，而这种对应关系往往并不具备普遍性。

虽然在分析具体问题时，“历史－因素分析法”能够比较客观地反映实际情况，但在教育制度与影响因素关系方面不能完全自圆其说，在逻辑上相互成为对方的决定因素更是其无法克服的缺点。

汉斯将民族的形成与个体的成长相类比，没有考虑到主体在成长中的主观能动性，忽视了教育自身发展的逻辑性，以此来确定影响教育的因素不免有失片面。

但这似乎并未影响他在比较教育领域的声望，为纪念他，伦敦大学教育学院从1992年10月起设立了“尼古拉斯·汉斯比较教育奖学金”，专门提供给比较教育研究领域的外国留学生，特别是第三世界发展中国家的学生，以此来推动比较教育学科的进一步发展壮大。