要素主义课程理论
课程理论流派-自整
课程理论流派一、实用主义课程理论实用主义的代表人物杜威认为，教育是经验的改造和改组，课程就是教育性经验，而不是“思想”出来的，是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的。
主张在活动是课程与教学的根本形态，让学生在“做中学”，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。
实用主义认为学科互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。
杜威反对科学中心论，主张儿童中心主义。
杜威所列出的“暗示、问题、加设、推理、验证”教学过程的五个阶段，实质上是一个发现的过程。
他认为教学法的要素和思维的要素是相同的，思维起于不确定的、有问题的情境，培养思维能力首先要提供合适的情境。
他根据经验发展的顺序，以儿童为起点，调和了“心里组织”和“逻辑组织”的矛盾。
二、要素主义课程理论要素主义代表人物巴格莱认为，社会的遗传核心就是“共同文化因素的遗传”。
教育是影响人类社会进化的基本因素，因为它的存在，知识才能够进步、积累和精炼。
要注意那些相对稳定的、不变的“人类文化中的共同要素”。
要素主义认为，教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步就必须传递文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心”。
要素主义认为，教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步就必须传递文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心”。
要素主义认为教师是宇宙的中心，学生要服从教师的指导。
要素主义认为，学校的主要任务是传递文化要素，要把人类文化遗产作为课程内容的核心。
因此，要按照逻辑顺序而不是心理顺序来组织经验学科课程最明显的特征。
要素主义还使学科课程从经验化转向了理论化，从而确立了学科课程的地位。
三、改造主义课程理论社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等。
该课程流派的主要观点包括：第一，社会改造是课程的核心；第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员；第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命；第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。
要素主义课程理论对我国新课程的启示与借鉴
轮基础教育课程改革正 式启动 。然而，在实践新课 程的过程 的是 未经分化的或者是零散 的经验或知识，学生势必要 自己对 中， 出现ｌ非此即彼的绝对化倾向，在提 倡新的理念 的同时，彻 它们分化和组织 ，这将妨碍教育 的效 能。因此要素主义者 强调 ｒ
底否定 了旧的观念与体制，这 是极其危 险的，很容 易走 向二元 的依 然是 以 “ 科为中心” 的课 程体系。在课程 的标准上 ，强 学 论 的完 全对立的方面。在这个 过程 中，要素主义课程理 论有许 调全 国统一课程标准 。在他们看来只有课程统—了，才会使人们 多值得我们借鉴的地 方。
在课程 内容的组织上，强调学 科课程 。要素主义者认为要
各方要求革 新我国旧有课程 的呼声此起彼伏。以 ２ ０ 年 ６ ８ 给 学生提供分类 的有组织的学科课程 ，特别强调 学科之间以及 ０１ 月 日教育部印发的 《 基础 教育课程改革纲要 （ 试行 ） 为标志，新 每个 学科 内部的严谨 的逻辑结 构。如果学校的课程给学生提供 》
是 美 国教 育 质 量下 降 、 传 统 社 会文化 丧 失 的主 要 原 因。于 是 为 指导权 不是被赐 予的，而是天经地义 的，是本来就应担负起 的
弥补进步主义教育 的缺 陷，教育 中掀 起了 “ 回基础” 的运动 ， 责任。 返 同时， 要素主义者高度赞扬了人类学 习的特 殊性 ， 他们认 为： 新 的教育思潮风起云涌，在这 期间，要素主义课 程理论本着对 “ 对 一 种 直 接 的愿 望 ，人 类 是 唯一 可 以不 受 直 接 诱 惑 而 保 持 面 国家、民族 发展 的前途和命 运的责任感以及青少年应当真 正掌 努力的动物。否定年轻 人享 有这种人类特殊努力而带来的好处， 握 知识和本领的价值 取向，发表 了许 多具有启发性 和代表性 的 是极 大 的不 公正 。 ” 观点，对美国的教育影响很大 。 要素主义的课程观 是以人类 发展的文化共 同因素为核心内
要素主义课程理论
要素主义课程理论
要素主义课程理论是一种课程设计理论，旨在建立一种有效的教育课程，使学习者受益最大化。
它倚赖于课程要素，并以此为基础来设计课程体系。
要素主义课程设计理论以英国教育家约翰·李斯特提出的“要素分析”为基础，把课程的每一部分都定义为要素，以便进行系统的分析和设计。
要素主义课程理论的核心是一种有组织的、有系统的、有针对性的教育课程设计方法，它的目的是为教师和学生提供有用的信息，以便他们能够制定和实施有效的课程。
要素主义课程设计理论把课程设计分成三个阶段：定义、分析和组织。
定义阶段是指明确课程的目标，要求，学习内容，学习资源和学习方式。
分析阶段指的是确定课程的结构，组织方式，课程的组成部分，教学方法和评估方法，以及如何达到课程目标。
最后，组织阶段指的是将所有要素组合在一起，形成一个完整的课程体系。
要素主义课程理论是一种有效的课程设计理论，它可以帮助教师有效地构建课程，以满足学习者的需求，实现学习者的目标。
它还可以帮助教师更好地理解课程内容和教学方法，使学习者有效地学习。
此外，要素主义课程理论还可以帮助教师有效地评估学习者的学习进度和成果，从而更好地实现课程的目标。
总之，要素主义课程理论是一种有用的课程设计理论，它可以帮助
教师更好地构建课程，为学习者提供更有效的学习环境，以实现学习者的目标。
学习者中心的特点 教资
学习者中心的特点教资学习者中心课程理论的优缺点：优点：以学生的活动为中心，有利于调动学生的兴趣，并且注重学生的情感潜能等。
缺点：过分强调学生的兴趣，课程的设置缺乏系统性，太过于注重知识的主观性。
学科中心课程理论要素主义课程理论：巴格莱课程的内容应该是人类文化的“共同要素”（前提），首先要考虑的是国家和民族的利益（可以流派是以苏联人造卫星上天为契机出现的，认为要考虑到国家和民族的利益）；②学科课程是向学生提供经验的最佳方法。
永恒主义课程理论：赫钦斯教育内容和课程涉及的第一个根本问题是实现教育目的，什么知识最有价值和如何选择学科，永恒主义对此的回答是认为；理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。
结构主义课程理论：布鲁纳以学科结构为课程中心，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。
学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致，因此在编制学科课程时，要依据学习者的思维发展水平，采用螺旋上升的方式编制课程。
学科中心课程理论的优缺点：优点：有利于学生掌握系统的科学文化知识，继承优秀的人类文化遗产。
缺点：以知识为中心的编制课程容易把各门知识割裂开，不能在整体中、联系中学习：各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担，且忽视学生的学习兴趣和需要，容易导致理论实践的脱节，不能学以致用。
社会中心课程理论：布拉梅尔德社会是课程的核心（社会的重大问题作为课程设置的核心），学校课程应该以建设新的社会秩序为方向。
课程知识应该有助于学生的社会反思。
社会问题而非知识问题才是课程的核心问题。
社会群体应参与到课程设计中。
主张：①主张学生尽可能多的参加到社会实践中，因为社会是学生寻求解决问题的实验室。
②以广泛的社会问题为中心社会中心课程理论的优缺点：优点：重视课程与社会的联系，有利于为社会需要服务。
缺点：缺乏系统的知识学习，夸大了教育的作用。
课程理论流派
现代主义课程论
多尔
分析和批判泰勒模式。
1、丰富性richness 体现了开放性。
2、循环性recursion 旨在发展能力
3、关联性relation 教育上的关联；文化方面的联系。
4、严密性rigor 意味着一种有意识的企图。
课程理论流派
代表人物
主要观点
评价
经验主义课程论
杜威
1、 课程应以儿童的活动为中心。课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点，为中心和目的。
2、 课程的组织应心理学化。应考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。
优点:以学生的活动为中心，有利于调动学生的兴趣，培养社会实践能力；缺点：过分强调学生的兴趣，课程设置缺乏系统性。
社会改造主义课程论
布拉梅尔德
课程不应该帮住学生适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。
1、主张学生尽可能的参与到社会中去
2、以广泛的社会问题为中心
优点：重视课程与社会的联系，有利于为社会需要服务；
缺点：缺乏系统的知识学习，夸大了教育的作用。
存在主义课程论
奈勒
课程最终要由学生需要来决定。
人文学科应以社会问题为中心。
学科中心主义课程论
要素主义（巴格莱）
永恒主义（赫钦斯）
1、要素主义（巴格莱）
强调课程的内容应该是人类文化的共同要素，课程应给学生提供风化的，有组织的经验，即知识。
2、 永恒主义（赫钦斯）
课程应以永恒学科组成，他推移出我们人性的共同要素，使人与人联系起来，对于任何进一步的研究首要的。首先是古典书籍。
第九讲 课程理论流派
一、实用主义课程理论
（一）实用主义课程理论（进步主义课程理论）
（3）主动作业论：从活动论和经验论出发，杜威
非常强调学生的主动作业。
（4）课程平衡论：主张儿童与课程、活动与学科、
学校与社会、教育与生活、兴趣与努力等都是统一
的。
（5）提倡课程实验。
一、实用主义课程理论
（一）实用主义课程理论（进步主义课程理论） 4、历史功绩与不足
课程理论、结构主义课程理论、人本主义课程理论。
一、实用主义课程理论
（一）实用主义课程理论（进步主义课程理论） 1、产生的历史背景
美国社会的巨大变革。南北战争以后，美国生产力水平 以前所未有的速度大幅度提高，经济突飞猛进，1894年工业 总产值就由1860年的19亿元猛增到95亿元，到1913年，工业 生产总量已超过英法德日四国总和，成为世界第一强国。 主知主义教育落后于时代的要求。美国经济的快速发展 使劳动力结构和人们的社会生活观念发生了相当大的变化， 美国的技术工人占全部工人的比率已经由19世纪末的30%上升 到20世纪前半叶的50%，人们信奉“有用即真理”的哲学观， 普遍“务实”，关注“实惠”。
馈标准、缺失性标准、困难性标准、生存性标准、适
当性标准、质量标准、兴趣标准。强调课程与学习者
四、改造主义课程理论
1、产生的历史背景
20世纪初20年代，各主要资本主义国家的经济开 始走上萧条之路，自 1929 年秋开始，欧美诸国相继 卷入一场空前的世界性经济危机。 2、代表人物和代表作
康茨 1932年《学校敢于建立新的社会秩序 吗？》； 拉格 《通过教育改造社会》；布拉梅尔 《教育目的和手段：世纪中的估价》、《走向改造 的教育哲学》等。
主要课程理论流派
四、主要课程理论流派(一)学生中心课程理论学生中心课程理论也称儿童中心课程理论，具有实用性、综合性、实践性等特点，是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论，因此，这种课程理论又称活动课程理论。
活动课程理论的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。
1．基本主张(1)经验论教育就是经验的改造或改组。
这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。
课程即那种对学生经验增长有教育价值的经验。
(2)以儿童为中心的活动论活动课程论认为，教育应以儿童实际经验为起点，从做中学。
一切学习都要通过“做”，由“做”而得到的知识才是真正的知识。
(3)主动作业论所谓主动作业是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。
(4)课程组织的心理顺序论杜威并不否认课程的组织要考虑教材的逻辑顺序，但他更重视课程的组织要考虑儿童的心理顺序。
他主张课程的组织应从儿童的经验出发，将教材心理学化，在教学过程中将儿童的个体经验逐渐提升到教材的逻辑水平。
2．评价优点：(1)重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性；(2)强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；(3)强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。
局限性：过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。
因此，表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展，另外，以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。
(二)学科中心课程理论1．主要流派(1)结构主义课程理论结构主义课程理论是当代西方出现的一个重要的课程理论，其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。
课程与教学论教学理论十大流派及启示
一、赫尔巴特赫尔巴特学派的教学理论之所以能够引进并在中国产生深刻的影响，既与这一理论学派的特征与价值倾向性有关，也与中国当时的现实需要密切相连。
这些原因的存在使我们在引进和借鉴世界一些先进的教学理论之时必须要注意到：1．现实需要是一种教学理论之所以得以引进并能够产生影响的根本原因2．文化取向是影响一种异域教学理论影响力发挥的重要因素3．教学理论的操作性关乎一种理论在实践中的生命力二、进步主义理论1、坚持以学生为中心。
进步主义教育运动在教学上，以克服传统教育所带来的缺陷为出发点，力图使课程与学生的可实现的需要和当前的兴趣结合起来。
把学生培养成为一个“完整的儿童”。
2、注重理论联系实际。
进步教育运动是一场自下而上的，自发的群众性教育运动。
这就决定了它与教育实践的密切结合，从实践中来，到实践中去。
3、强调最广泛的理解和支持。
任何形式的教育改革都必须最大限度地吸引教师和家长的支持、理解和参与。
否则，任何良好的改革愿望和策略都会在实践中遇到种种障碍。
三、要素主义理论要素主义者的观点是针对当时美国教育偏激、教育质量下降的讨论而发的，因此它的出现本身就是一种对立，是与杜威进步主义教育思潮相对立的，也正是如此它没有超出“二元对立”的怪圈，因而也免不了走向另一个极端：对儿童作为“人”的一面关注的太少，太注重知识的体系性而忽视了学习时情境的变异性等。
时至今日，世界范围内进行着新的教育改革，教育的思维模式已经走出了“单一对立”的局面，在“超越二元”的光环中，重新回味要素主义的教育观点，于今天的教育改革，尤其是我国教育如何在保留传统教育有价值内容的基础上稳步前进而有新发展，是不无意义的。
1.正确处理传统文化和教育与现实社会的新思想新观念的矛盾关系。
2.要素主义教育观代表的是狂热的改革浪潮中的另一种声音。
3.在学生情感态度价值观的培养上，文明遗产和教师的影响作用不可低估。
4.学习方式（包括教学形式）的变革：综合化与走向另一“变异”的矛盾。
要素主义课程
要素主义课程
在理论价值上,要素主义强调课程应该传递人类文化中基本的要素。
而这些文化通常都是严格按照逻辑组织而成为学科来供学习者学习,学习者通过对这些凝结人类智慧的知识掌握，一方面能够提高自
我服务于社会发展,而有些个别具有较高智力的学习者,也就是“天才儿童”,他们对知识的掌握,将会对国家命运的发展产生不可估量的影响,这也就是美国在特殊时期重视选择要素主义课程理论的原因之一。
在实践价值上,要素主义课程观从正式形成之初就是一个有组织、有
纲领的运动,它针对现代美国教育所存在的弊病,讨求解决问题的思路。
要素主义课程理论在课程内容的组织上,强调学科课程。
要素主
义者认为要给学生提供分类的有组织的学科课程,特别强调学科之间
以及每个学科内部的严谨的逻辑结构。
如果学校的课程给学生提供的是未经分化的或者是零散的经验或知识,学生势必要自己对它们分化
和组织,这将妨碍教育的效能。
因此要素主义者强调的依然是以“学
科为中心”的课程体系。
在课程实施中,要素主义者强调接受式学习。
在要素主义者看来,教师具有无上的权威,是理智的模范,是知识和真
理的占有者,掌握着学科的逻辑体系，了解教育过程,因此教师们有着绝对的主导权。
另外课程在实施过程中,要素主义者特别强调对学生
心智的训练,尤为强调基础学科方面的训练,认为只有学生掌握了这
些学科知识,才能拥有理性的思维和思考能力。
要素主义课程理论
一、要素主义教育的产生与发展要素主义（Essentialism）是20世纪30年代美国出现的与进步主义教育相对立的教育思想流派，又称传统主义教育、保守主义教育。
早期主要代表人物有W.C.巴格莱、I.L.坎德尔、R.芬尼和T.布里格斯等。
1938年2月，巴格莱等人在新泽西州大西洋城成立要素主义者促进美国教育委员会，标志着要素主义教育流派的形成。
巴格莱在会上提交论文《要素主义者促进美国教育的纲领》，作为该团体的理论依据。
要素主义教育流派的形成和发展经历了两个阶段，第一阶段是1938—1945年。
1938年“促进美国教育要素主义委员会”的成立，是这一流派出现的标志。
当时，在要素主义教育流派与实用主义“进步派”的争辩中，要素派处于劣势。
第二阶段是第二次世界大战后至60年代末，特别是在1956年创立“基础教育委员会”后，其势力大大超过实用主义“进步派”。
要素主义流派形成和发展的原因：一是20世纪30年代，面对当时萧条的社会剧变，巴格莱等人认为学校和教育应该承担起促进社会进步和维护社会稳定的职责，这就必须要有适合美国社会需要的强有力的教育理论，在他们看来，要素主义就是这样的教育理论。
为使教育理论获得新生，建立一种强有力的教育理论，并与当时在整个世界正在出现的极权主义作斗争，巴格莱和其他要素主义者一起提出了几条基本的教育原则。
首先，他们认为，正处在发展中的学生有权获得受过良好教育、富有同情心并有良好文化素养的教师的看护和指导。
其次，他们认为强有力的民主主义需要一种民主主义的文化共同体，尽管这种共同体不是静止不变的，教师也应该教给所有孩子。
再次，他们呼吁，学校应提供一种完整、精确、一贯并对学生而言编制良好的特殊的学习计划。
最后，尽管要素主义者认识到在低年级通过活动进行正式学习的必要性，但他们还是主张应“通过教师必须对之负责的系统的学科计划和实施活动”传授经过检验的课程要素。
二是要素主义教育流派的盛行，是适应美苏争霸的需要。
要素主义概述
(2)后结构主义 (2)后结构主义
对结构主义进行了批评，但同时又是对结构主义的继承 和发展，可以说它是 结构主义自我反思的一个结果。 主要代表人物：福柯、利奥塔、麦卡琴、吉鲁 主要代表人物：福柯、利奥塔、麦卡琴、吉鲁 主要 特征： 第一，后结构主义主要针对“文本的世界” 第一，后结构主义主要针对“文本的世界”，它与某种 阅读方式联系在一起 第二，后结构主义是对传统的二元论和“非此即彼” 第二，后结构主义是对传统的二元论和“非此即彼”的 二值逻辑的超越。 第三，后结构主义坚持反对总体性， 第四，后结构主义强调文本间性和学科界限的消失。
，
4)教师作用：教师在教育过程中居主导作用，是教育体系的 4)教师作用：教师在教育过程中居主导作用，是教育体系的 中心，并充分发挥权威作用。
(2)关于要素主义课程观评价： (2)关于要素主义课程观评价：
要素主义课程观与它保守的社会观,政治观息息相关, 要素主义课程观与它保守的社会观,政治观息息相关,它之所以产生深广 持久的影响,是因为在当时它更符合美国社会发展的需要. 持久的影响,是因为在当时它更符合美国社会发展的需要.尽管要素主义 课程观具有广泛深远的影响,但是,它仍然具有自身不可克服的弊端, 课程观具有广泛深远的影响,但是,它仍然具有自身不可克服的弊端,或者 说,这种课程观在它的实施过程中不可避免地引起了教育代价.这种教育 这种课程观在它的实施过程中不可避免地引起了教育代价. 代价表现为它忽视了学生的兴趣和需要,阻碍了学生创造性的发挥, 代价表现为它忽视了学生的兴趣和需要,阻碍了学生创造性的发挥,忽视 了现实社会所关心的问题等. 了现实社会所关心的问题等. 除了一般地强调课程应当以人类文化遗传的要素为内容，一般地强调数 学、自然科学和外国语课程的地位以外，对于哪些内容是人类文化遗产 中的“要素，以及如何选择和确认这些“要素” 中的“要素，以及如何选择和确认这些“要素”各代表人物都没有提出 具体的标准和可操作的方法。 20 世纪50、60年代要素主义及结构主义开发和研制了许多数学、自然科 世纪50、60年代要素主义及结构主义开发和研制了许多数学、自然科 学的课程及教科书，在实际上加强了学科 课程在美国 学校中的地位， 加强了文化基础知识及技能的教学。
2018福建晋江教师招聘考试：要素主义课程论
2018福建晋江教师招聘考试：要素主义课程论要素主义课程论要素主义是现代西方教育思想的一个流派，又称传统主义教育、保守主义教育，与进步主义教育对立。
20世纪30年代出现在美国，50年代成为主流，60年代末在美国失去统治的地位。
代表人物：W.C.巴格莱、I.L.坎德尔、R.芬尼、H.H.霍恩、H.莫里逊、T.布里格斯等。
1938年2月，巴格莱在新泽西州大西洋城组织了一个小团体“要素主义者促进美国教育委员会”，并提供一篇题为《要素主义者的纲领》的论文，作为该团体的理论依据。
要素主义者在哲学观点上各不相同，但在教育观点上却是一致的。
他们都强调“种族经验”或“文化遗产”的重要性，认为经过历史检验的多数人的经验比个人经验有意义，比根本没有经过检验的儿童经验更有意义。
他们还认为，在人类遗产中有着“文化上的各式各样最好的东西”，有着“一种知识的基本核心”即所谓共同的、不变的文化要素，其中包括各种基本知识、各种技艺及传统的“态度”、“理想”等等。
而这些要素是人人所必需学习的。
学校的主要任务就是要把这些文化的共同要素传授给青年一代。
要素主义者对进步主义教育(见进步教育运动)持批判的态度。
巴格莱认为，进步主义教育由于强调学习者的兴趣、自由、需要、个人经验、心理组织和学生主动性，忽视努力、纪律、长远目标、种族经验、逻辑联系和教师主动性，完全放弃了以学业成绩的严格标准作为升级的依据，轻视学习的系统性和顺序性，因而不仅降低了教育质量，而且对美国的“民主”起了削弱作用。
坎德尔认为，要素主义者和进步主义教育者一样，关心学习必须依据学习者的能力、兴趣和目的这个原则;但要素主义者认为，那些兴趣和目的必须由富于经验的教师加以改造，因为教师是教材的逻辑组织的主宰者，而且懂得教育发展的过程。
巴格莱和坎德尔的这些观点，是要素主义者最一般的观点。
要素主义教育者强调以学科为中心和学习的系统性，主张应恢复各门学科在教育过程中的地位，严格按照逻辑系统编写教材。
第六章 课 程 理 论
2．要素主义课程理论的基本观点
教育是影响人类社会进化的基本因素。 (1)课程目标 要素主义的课程目标有两个方面：①传 递人类文化遗产的要素；②进行个体理智 和道德的训练。 (2)课程内容 学校首要的任务就是传递文化要素。文 化要素，即种族经验是课程内容的核心。
(3)课程组织。要素主义者特别重视教材的逻 辑组织，强调应严格按照学科固有的逻辑 顺序来组织教材。 (4)课程实施。要素主义者认为，教育的主动 权应该永远操纵在教师手中，只有教师才 能把人类历史的共同遗产、民族文化的共 同要素以及成年人的世界很好地介绍给学 生。
• 这种观点力图超越传统的学科课程，强调课程 不仅包括学科、经验，还应该包括活动。它起 源于杜威的儿童中心论课程。 “使儿童认识到 他的社会遗产的唯一方法是使他去实践”。 • 这种观点有助更新人们的课程理念，克服传统 学科课程的弊端。但活动仅仅是课程的一种实 现方式而不是课程的本质内涵。
6.课程即社会文化的再生产 • 这种定义认为社会文化中的课程应该是社 会文化的反映。学校教育的职责是再生产 对下一代有用的知识、技能。 • 它的基本假设是：个体是社会的产物、教 育就是要使个体社会化。课程应该反映社 会需要，以便使学生能够适应社会。 • 这种课程的实质在于使学生顺应现存的社 会结构，强调把课程的重点从教材、学生 转向社会。
• 4.课程即计划
• 课程对象不是单一的，它涉及知识、经验、 活动、目标等多个方面，强调课程实质是人 们事先规划好的一套学习计划。
• 课程本身有一定的计划性、预定性，但课程 在实施过程中又表现出一定的弹性和灵活性。 把课程理解为一种计划，容易把课程简单化， 容易把课程变成一种监督和控制的手段。
5.课程即活动
2．永恒主义课程理论的基本观点 教育的目的是培养人的理性。永恒主义 者认为，理性是人性的基础。无论是个体 的自我实现，还是美好生活的获得，都源 于人的理性的发展，而不是物质和财富。 建议让儿童在摇篮中就要听到贝多芬的乐 章，看到达· 芬奇的画作。只有让儿童在人 类文化宝藏中遨游并尽情地摄取，儿童才 会崇拜历史伟人及欣赏其名作，这是儿童 进步的必由之路。
要素主义课程理论
要素主义课程理论的主要并内容展开写
要素主义课程理论是一种重视教师对学生受教育经验的组成部分和特性的课程理论。
它把关注点从教师和课程内容转向学习过程，强调将课程内容组织为具有独特结构和功能的要素，以便更好地满足学生的学习需求。
要素主义课程理论的主要原则包括对情感创造性活动的关注、注重课程结构与功能的连续性和可操作性、特定目标的实现的强调以及评估的重要性等。
要素主义课程理论改变了人们对课程内容的看法，提出“以学生为中心”的教育理念，使课程更加适应学生的需求，更有效地激发学生的兴趣，促进学习质量的提高。
【课程理论流派-自整】
课程理论流派一、实用主义课程理论实用主义的代表人物杜威认为，教育是经验的改造和改组，课程就是教育性经验，而不是“思想”出来的，是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的。
主张在活动是课程与教学的根本形态，让学生在“做中学”，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。
实用主义认为学科互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。
杜威反对科学中心论，主张儿童中心主义。
杜威所列出的“暗示、问题、加设、推理、验证”教学过程的五个阶段，实质上是一个发现的过程。
他认为教学法的要素和思维的要素是相同的，思维起于不确定的、有问题的情境，培养思维能力首先要提供合适的情境。
他根据经验发展的顺序，以儿童为起点，调和了“心里组织”和“逻辑组织”的矛盾。
二、要素主义课程理论要素主义代表人物巴格莱认为，社会的遗传核心就是“共同文化因素的遗传”。
教育是影响人类社会进化的基本因素，因为它的存在，知识才能够进步、积累和精炼。
要注意那些相对稳定的、不变的“人类文化中的共同要素”。
要素主义认为，教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步就必须传递文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心”。
要素主义认为，教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步就必须传递文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心”。
要素主义认为教师是宇宙的中心，学生要服从教师的指导。
要素主义认为，学校的主要任务是传递文化要素，要把人类文化遗产作为课程内容的核心。
因此，要按照逻辑顺序而不是心理顺序来组织经验学科课程最明显的特征。
要素主义还使学科课程从经验化转向了理论化，从而确立了学科课程的地位。
三、改造主义课程理论社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等。
该课程流派的主要观点包括：第一，社会改造是课程的核心；第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员；第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命；第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。
要素主义课程理论
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一、提出背景及代表人物
主要观点：
儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识 技能，教育和课程应将人类文化的要素传授给 下一代。
知识技能的传授只靠儿童自身的经验是无法完 成的，不能迁就儿童的经验。
课程应以文化要素为基础，而不是儿童的生活 经验为基础。
设置全国统一的课程。
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一、提出背景及代表人物
经验课程和从做中学使得许多有价值的传统课程在学校中 失去立足之地。
教师传授的必须是真理，至于儿童对于所学的东西是否感 兴趣，那是次要的。
17
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二、理论基础
（三）教育目的观 教育目的是为了社会的进步。 进步的实质是消除人的本性。 教育目的：教育在于传递人类文化遗产的要素
或核心；教育就是帮助个人实现理智和道德的 训练。
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三、基本的课程观
50、60年代。贝斯特，学校教育的目标主要有： （1）教学生如何读写算。 （2）传授关于民族遗产和民族文化的事实。 （3）在（1）、（2）的进行过程中，培养智力并激发思
考的乐趣。 （4）提供道德判断的环境。
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三、基本的课程观
康南特： 加强中学的基础学科（“新三艺”）。 高中四年，学生应学习数学、英语、外语四年，
的多数人的经验比个人经验有意义，有“一种知识的基本核心”， 即共同的、不变的文化要素。 强调以学科为中心和学习的系统性，主张恢复各门学科在教育过 程中的地位，严格按照逻辑系统编写教材。 认为拉丁语、代数、几何等一些对学生心灵训练具有特殊价值的 科目应作为中等学校共同的必修科目。 重视智力的陶冶，主张提高智力标准，充分发挥教师的权威作用， 对要素学习不感兴趣的学生应强制学习。
第六讲 要素主义课程理论
要素主义概述
主张教育目的应该把价值和标准界定在教育过程之内，而不 是教育过程的外在结果。 反对目标模式，认为在进行课程编制时应该把目的作为过程 标准和程序原则加以阐明，而不是转化成行为学习目标。 课程实践不是按目标模式所提的程序开展、 误解了知识的本质 ---知识目的非行为而在于思维 目标本身具有模糊性(谁的目标？) 目标的确可以使教育者的实践意图明确，但并不意味着人 们能够提高对教育活动的认识 目标 模式 限制了评价的范围。
重建主义、女性主义、多元文化主义、政治理论主义、后结构主义课程 观等，都可以划归到后现代主义的阵营之下
消解中心，揭露“中心意识”的垄断性、封闭性和排他性， 以开放的观点重新认识边缘的价值； 质疑神圣，揭露“二元哲学”的控制性、直线性和权力性， 以非线性的观点重新认识多元的价值， “他者的他者性” 和“多元对话”对世界共存文明的意义； 反对统整，揭露“宏大叙事”的虚假性、矛盾性和特殊性， 以过程的观点重新认识复杂的价值，强调事物“不确定性” 和“撒播状态”的流动、转变特征。
代表人物是美国课程论专家：
小威廉姆斯E· 多尔 ：《后现代主义课程观》、 派纳(W.F.Pinar )《旅程:走向再概念化》、《理解课程》
现代范式中，整个宇宙、整个世界被视为一个孤立的、完 美的、稳定的、封闭的机械系统。 ----物理学模式 多尔在皮亚杰 的平衡化理论、普利高津的耗散结构理论和 白组织理论、布鲁纳的认识论和怀特海的过程学等多种理 论的基础上建构了他的后现代课程观。
B、课程审议遵循的是实践逻辑，而非形式逻辑。即从课程问 题的提出到解决，课程审议都依靠实践的语言、实践的智慧， 进行实践的判断，最后得出关于行动的实践——结论。 C、课程审议具有集体的和教育的特征。
改造主义、要素主义以及永恒主义课程理论
改造主义、要素主义以及永恒主义课程理论关于课程理论流派这块的知识点，在我们整个教师招聘考试中，考频不是特别高，一般主要考查理论流派、人物、观点的匹配。
因此我们在这里只需要能够把他们一一对应就可以了。
今天我们一起来学习知识中心课程论(包括要素主义课程论以及永恒主义课程论)和社会中心课程论。
之所以将这三者放在一起，是因为他们三者有着内在的联系，把握他们的内在联系，我们便能够达到事半功倍的效果。
19世纪末至20世纪初，在当时的美国，他们受到了以卢梭为代表的自然主义教育思想的影响，以及后来的杜威的实用主义的的影响，发起了进步教育运动，他们倡导儿童个性的自由或“儿童中心”。
但是，1929年爆发的金融危机，对当时的进步教育产生了严重的影响，加上二战后的冷战爆发，朝鲜战争等一系列问题，特别是1957年苏联发射第一颗人造卫星，使当时进步教育遭受了广泛而激烈的批评。
在对进步教育运动及其理论基础实用主义批判的过程中，涌现出许多教育理论思潮，其中要素主义、永恒主义被统称为“新传统教育派”，而改造主义则从实用主义教育以及进步教育中分化出来，成为一种独立的教育思想。
一、改造主义改造主义代表人物是美国教育家布拉梅尔德等，改造主义教育思想是进步主义教育思想的一个分支，同时也是它的修正者。
改造主义者对进步教育过分强调个人经验的做法不满，主张达成“社会一致”作为教育的主要目的，强调教育应该成为“社会改造”的工具，提倡以“社会问题”为中心的课程，认为教师的职责是对学生进行劝说。
二、要素主义要素主义代表人物有莫里森、巴格莱等。
要素主义教育具有浓厚的保守主义色彩，认为教育就是传递人类文化遗产的要素与核心，就是帮助人实现道德和理智的训练，其课程论观点与杜威本人的课程论观点截然相反，和赫尔巴特的教育学说有很多的共同之处，它极力反对实用主义教育强调的儿童中心论，强调人类传统文化在教育过程中的作用，重视教师的主导作用，主张学生在教师的指导下系统学习文化科学基础知识，重视通过课堂教学来训练学生的智能。
第三章 课程设计的价值取向
02关于课程内容
传授社会文化遗产和进行理智、道“ 文化要素“，强调学科课程
03.课程实施：
德训练，培养英才。
课程设置的原则:
强调接受式学习。
第一，课程内容必须有利于国家和民族; 教师们有着绝对的主导权。
第二，课程内容要具有长期目标。
强调对学生心智的训练，尤
第三，课程内容要包含价值标准。
为强调基础学科方面的训练。
二、学科中心价值取向课程的简明历史
学科中心课程理论（或者知识中心课程论），是最早出 现、影响最广的课程理论。这一课程理论起源于古代课程， 19世纪英国斯宾塞的课程理论和德国赫尔巴特的课程理论是 其典型代表，到20世纪上、中叶，其典型代表是要素主义课 程理论、永恒主义课程理论、结构主义课程理论。
学科中心价值取向课程的简明历史
由于进步主义教育的非理性膨胀导致基础教育质量普遍下降，美国人纷纷对进步 主义教育提出批评，指出进步教育在写作、说话和阅读方面欠缺。于是，20世纪30年 代在美国出现了永恒主义教育(Perennialism)，也称新古典主义教育，流行于50年代 的英、法等国。它最根本的特征是复古。
永恒主义者从根本上否定世界是变化的。他们认为，变化只是表面现象，而控制 世界的最根本的原则是亘古不变的、永恒的，这是他们自称为永恒主义者的主要原因。
夸美纽斯教育名言
1、 青年人应当不伤人，应当把各人所得的给予各人 2、 在人身上，惟一能够持久的东西是从少年时期吸收得来的 3、 书是传播智慧的工具。 4、 合理安排儿童每天的生活 5、 只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人。 6、 良好的模范恳切的语言和真诚坦白的同情 7、 时间应分配得精密，使每年、每月、每天和每小时都有它的特殊任务。 8、 教师是太阳底下最光辉的职业 9、 不要把许多杂乱的词句塞在脑子里 10、 学校没有纪律便如磨房里没有水。 11、 让儿童练习良好道德行为，克服懒惰、轻率、不守纪律、颓废等不良行为。 12、 读书而不理解，等于不读。
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义的传统。
二、理论基础
（一）哲学基础：保守主义的哲学观
确信基础文化具有一种能够保证社会平衡的共同核心。 人性观：人性从根本上说是恶的。 社会观：社会乃是一种契约，不能根据人的善意或恶
意来解释。
一、提出背景及代表人物
要素主义与进步主义的分歧： 强调努力与强调兴趣。 强调学科与强调活动。 强调种族经验与强调个人经验。 强调教材的逻辑顺序与强调教材的心理顺序。 强调教师中心与强调儿童中心。
一、提出背景及代表人物
3、巴格莱之后要素主义教育的传统 1956年，贝斯特成立“基础教育协会”。 1959年，国防教育法颁布，带来要素主义的复兴。 60年代，康南特等提出一系列课程方案，在理论上都属于要
1、经济危机 2、保守主义的教育哲学观抬头
一、提出背景及代表人物
（三）对进步主义教育的批判 进步主义教育由于强调学习者的兴趣、自由、
目前需要、个人经验、心理组织和学生主动性， 忽视努力、纪律、长远目标、种族经验、逻辑 联系和教师主动性，完全放弃了以学业成绩的 严格标准作为升级的依据，轻视学习的系统性 和顺序性，因而降低了教育质量。
一、提出背景及代表人物
（四）代表人物：巴格莱
1、其人其事 1934年出版《教育与新人》，指出人能够积累、传递
知识乃是人类进化的原因，也是与生物进步根本区别 之所在。 1937年，起草《要素主义者促进美国教育之纲领》 1938年2月，在新泽西州大西洋城，成立要素主义者 促进美国教育委员会，标志着要素主义教育流派的形 成。 1946年逝世。
永恒主义、新托马斯主义。 继承了传统教育的基本观点，强调教师、课堂、书本
三个中心，主张树立教师的权威，恢复学术性课程的 地位，整顿学校纪律，提高教学质量。
一、提出背景及代表人物
要素主义的精髓：要求学生学习、掌握传统文化 的精华，即要素，包括价值标准、知识、技能。
一、提出背景及代表人物
（二）经济大萧条
或核心；教育就是帮助个人实现理智和道德的 训练。
三、基本的课程观
（一）关于课程目的 发扬社会优秀传统，促进人类智力发展。 培养学生的文化习惯，强调严格的智能训练。 传授社会文化遗产和进行理智、道德训练 。 培养英才。
三、基本的课程观
（二）关于课程内容
1、主张课程内容应该是“文化要素”
课程设置的原则： 课程设置首先要考虑国家、民族的利益。 要有长期目标。 要包含价值标准。 “课程中应包含某种有关集体的价值标准，也就是社会上传统阶级的社
Байду номын сангаас第六讲 要素主义课程理论
主讲 杨明全 北京师范大学 国际与比较教育研究院 yangmqbnu@
内容提要
提出背景及代表人物 理论基础 基本的课程观 影响及评价
一、提出背景及代表人物
（一）美国保守主义教育哲学 20世纪初，现代教育在欧美流行，经济危机爆发后，
现代教育受到冲击。 与现代教育对立的新传统教育应运而生：要素主义、
会文化价值标准、本国政治、思想界领导人的价值标准，以及西方文 明的伟大著作家的价值标准”。——巴格莱
三、基本的课程观
2、强调学科中心和教材的逻辑组织
课程要给学生提供分化了的、有组织的经验，即知识， 否则影响效能，强调学科课程的重要性。
教材编制问题：关注永恒的知识和价值。 3、不同阶段有不同要素
二、理论基础
（二）知识观
秉持“符合说”，认为知识就是思想和观察到的事实相 符合。
知识的获得是一个理性的过程。 经验课程和从做中学使得许多有价值的传统课程在学校
中失去立足之地。 教师传授的必须是真理，至于儿童对于所学的东西是否
感兴趣，那是次要的。
二、理论基础
（三）教育目的观 教育目的是为了社会的进步。 进步的实质是消除人的本性。 教育目的：教育在于传递人类文化遗产的要素
一、提出背景及代表人物
在教育问题上的一致观点： 强调“种族经验”或“文化遗产”的重要性，认为经过历史检验
的多数人的经验比个人经验有意义，有“一种知识的基本核心”， 即共同的、不变的文化要素。 强调以学科为中心和学习的系统性，主张恢复各门学科在教育过 程中的地位，严格按照逻辑系统编写教材。 认为拉丁语、代数、几何等一些对学生心灵训练具有特殊价值的 科目应作为中等学校共同的必修科目。 重视智力的陶冶，主张提高智力标准，充分发挥教师的权威作用， 对要素学习不感兴趣的学生应强制学习。
一、提出背景及代表人物
2、对美国教育的指责
美国初等学校的学生没有达到其他国家的基础教育的学业标准。 美国中等学校学生的学术水准落后于其他国家18岁学生达到的水
平。 高等学校学生缺乏基础文化知识和素养的人越来越多，而且实际
上不能阅读，不得不补修阅读课程。 除了文化水平降低之外，数学、语法的水准也明显降低 尽管美国的教育经费增加了，但重大的犯罪率还是有了明显的提
（五）要素主义发展的阶段 第一阶段：1938-1945年。 1938年2月，巴格莱在新泽西成立“要素主义
者促进美国教育委员会”。
一、提出背景及代表人物
第二阶段：1945-1960年代末。 柯南特、贝斯特等人。 强调“新三艺”（数学、自然科学、外语）。 按照学术标准进行能力分组。 实施英才教育，学校应该把注意力放在培养最好的学
高。
一、提出背景及代表人物
主要观点： 儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识
技能，教育和课程应将人类文化的要素传授给 下一代。 知识技能的传授只靠儿童自身的经验是无法完 成的，不能迁就儿童的经验。 课程应以文化要素为基础，而不是儿童的生活 经验为基础。 设置全国统一的课程。
一、提出背景及代表人物
生身上，确保每一个才智卓越的青年受到高深的教育， 普及教育和教育公平不能以牺牲学术标准和英才为代 价。 1956年，贝斯特等成立基础教育协会。
一、提出背景及代表人物
第三阶段：20世纪80年代 60年代末，要素主义的主张加重了学生负担，
脱离实际，引起学生不满。逐渐失去了统治地 位。 80年代美国的教育改革，带有要素主义的痕 迹。