几种课程目标模式

一、行为目标 (behavioral objectives)
行为目标是随着课程研究领域的独立而出现并逐步发展、完善起来的课程目标模式。

它
是把学校要达成的教育目标，以具体的行为方式的形式加以陈述，指明教学活动结束后在
学生身上发生的行为变化。

行为目标的设计，旨在目标的具体化和可操作性，用泰勒的话
说是为了“有助于选择学习经验和指导教学”。

泰勒的《课程与教学的基本原理》一书，系统发展了博比特所提出的问题。

他认为，课程目标应由对社会生活的研究、对学生的研究、对学科的研究等三种来源而得出，并要通
过教育哲学和教育心理学的筛选。

在目标确定之后，泰勒强调，应当用一种最有助于学习
经验的选择和指导教学过程的方式来陈述目标。

这样的方式，在泰勒看来，应该是“既指
出要使学生养成的那种行为，又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。

”③这样，目标实际上包括“行为”和“内容”两个方面。

泰勒批评了三种常用的陈述目标的方式：
一是把目标作为教师要做的事情来陈述，如介绍进化论、演示归纳证明的性质等，二是列
举一门或几门学程所要涉及的课题、概念、概括或其它内容要素；三是采取概括化的行为
方式这样的形式。

但却不能比较具体地指明这种行为能够运用的生活领域的内容。

④这些
陈述方式都没能做到“内容”与“行为”的有机结合，因而提出的目标不够具体、缺乏可
操作性，对课程编制的其它环节指导不力。

泰勒的努力，即是试图通过以行为方式陈述目
标来改变这种状况，因此，泰勒是行为目标的创始人。

真正将行为目标发挥到极致的，是泰勒的学生布卢姆(Bloom,B.)以及克拉斯沃尔(Krathwohl,D.R)、哈罗(Harrow,A.J,)等人所建立的“教育目标分类学”。

布卢姆从课程评
价的角度出发，首先将教育目标划分为三大领域：认知、情意、动作技能。

在每一领域中，根据能力的复杂程度和品质的内化程度，找出具有递进关系的层次，形成目标的阶层。

而
对每一阶层，都指出适宜的行为动词，以使目标切实落实到学生的行为方式变化上。

这样，课程目标被表述得相当具体，具有相当的可操作性，便于教师把握并用于课堂教学，便于
对课程进行评价。

行为目标模式因“教育目标分类学”得以在世界各国广泛传播，成了一
项国际性的普及。

这种目标模式曾于80年代在我国的教学实践中产生一定影响，引起一
些人的研究兴趣。

行为目标的提出，引起了诸多争议。

早在20年代初期，89岁高龄的哈佛大学名誉校长埃利奥特(Eilot,，C.W.)就指出，教育目标的标准化是与真正的教育过程相悖的，“真正的教育目的是使个体的能力得到最大限度的发展，不仅是在童年期、青春期，而且在整个人
生中都得到发展。

在劳动、学习和家庭生活方式中固定的标准，是人的身、心和精神充分
发展的敌人。

”⑤这一评价可谓一语中的。

行为目标的实质是追求教育过程的可控制性，
其特点是简单明了、易于把握，它对于保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。

但是，如果试图用行为方式陈述所有课程目标。

显然是不适合的，因为教育的真正价值，绝
不仅仅是形成一些可以观察到的行为。

意识不到这点，行为目标就会成为强加于教学过程
的枷锁，师生的主体性都会在其框束下泯灭。

二、生长性目的 (Evolving purpose)
我国有学者把“生长性目的”译为“展开性目的”。

⑥我们认为，英语“evolving”一词尽管也有“展开”的意思，但“生长”和“展开”的汉语意思略有不同，前者是一个有新
质的东西生成的过程，而后者则是仅把原有的东西开发、展现出来的过程。

特别是从教育
史上看，确实存在着这样两种不同的儿童发展观：福禄培尔即是典型的“展开”论的代表，他把发展看作是把儿童既有的潜能运用适当的方式加以引导而开发出来的过程；而持“生长”说的杜威则有所不同，他认为发展是儿童既有经验与环境相互作用而不断实现的动态
平衡。

因此，我们使用“生长性目的”可能更为严谨一些。

生长性目的的渊源可以上溯到社威“教育即生长”的命题。

如所周知，杜威反对把某种外在目的强加于教育，在他看来，教育是儿童经验的不断改造，是儿童的生活和生长，生活、生长以及经验的改造本身即构成了教育的目的。

只有这样将目的融入教育过程中，才
能真正促进儿童的生长。

因此，在杜威看来，良好的教育目的应具备这样几个特征：(1)它必须根源于受教育者的特定个人的固有活动和需要（包括原始的本能和获得的习惯）；(2)它必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法；(3)教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。

⑦这样，目的就不是一种指向遥远的未来的结果，而是引导着现在的生长和发展
的手段，它是从各个特殊的现时状态中自然引发、生长出来的。

斯腾豪斯的过程模式给出了生长性目的的另一种意义。

由于目标模式招致了太多的批评以及其本身的缺陷，斯路豪斯放弃了“目标”一词。

而从彼得斯那里吸收了“过程原则”(principles of procedure)。

他主要考察了训练（使学生获得动作技能）、教学（使学生获
得知识信息）以及归纳（使学生获得以知识体系为支持的批判性、创造性思维能力，这是
使学生进入“知识的本质”）三种过程。

他认为，训练和教学过程可以用行为目标来陈述，而归纳的宗旨却恰在于其不可预测性，故不能用行为目标表达，因为这会导致“质量标准
的形式化而降低质量标准”，也会使知识工具化而丧失内在价值，而且其所走的分析途径
还会使知识变得支离琐碎。

不仅如此，在斯腾豪斯看来，与批判性、创造性的思维能力相比，技能和知识信息都是次要的和工具性的，故训练和教学理应服从于归纳的过程。

因此，与泰勒不同，他主张课程编制可以规定教师要做的事情以及规定要处理的教学内容，关键
的是，教师不能把这些规定看作教育的目的或结果，用以评价学生的成绩，而是在处理这
些事情和内容的教学活动过程中，对学生的发展持一种审视、研究、批评的态度，从而引
导其不断深入发展。

这样看来，斯腾豪斯实际上是用一种一般的发展目的（批判性、创造
性的思维能力）取代了行为目标，把教师从被“防备”的状态中解放出来，成为教学活动
的主体。

斯腾豪斯明确指出：“没有教师的发展就没有教育的发展，而且发展最好的手段
不是通过明晰目的，而是通过批评实践。

”⑧正是基于这种认识，斯腾豪斯提出了“教师
是研究者”的命题。

与行为目标相比，生长性目的突出了课程的价值取向。

行为目标把注意力放在目标设置
和陈述的技术上，避开了课程的价值问题，或者说，它把所处时代要求的科学效率化追求
看作是课程编制理所当然的价值取向，无需予以审视批判。

这决定了行为目标的“技术性”特征。

生长性目的则重新抓住课程中的价值问题，强调教育的内在价值，即教育是为了促
进儿童身心某种“形式”的发展。

在这点上，它超越了行为目标的即时的、功利的色彩。

某种程度上，这是向博比特当年反思批判过的关于目的思考的回归，因而从技术角度看，
它又从追求具体性、可操作性的“目标”(objective)层面，回到了具有一定概括性的“目的”(purpose)层面上。

但是，作为课程目的，特别是吸收了行为目标的积极因素，生长性目的不再停留于哲学思辨，而是致力于课程目的向课程实践的靠拢，用理想的目的引导实
践过程。

总之，生长性目的注重学生批判反思能力的发展。

井把这种追求用以规范实践过程，要求课程的实施应当以不压制学生的批判反思为准。

这里，学生主体性的培养被看作
是目标，而教师主体性的发挥则是手段，是目标得以实现的保证。

三、表现性目标(expressive objectives)
表现性目标是美国课程学者艾斯纳(Eisner E.W.)提出的一种目标形式。

受其所从事的艺
术教育的启发，艾斯纳区分了课程计划中存在的两种不同的教育目标：教学目标(instructional objective)和表现性目标。

教学目标旨在使学生掌握现成的文化工具。

它是在课程计划中预先规定好的，这种
规定明确指出了学生在完成一项或几项学习活动后，所应习得的具体行为，如技能、知识
条目等。

它通常是从既有文化成果如各种学科中引出，并以适合于接受它的儿童的方式进
行表述。

教学目标对大部分学生来讲是共同的。

艾斯纳认为：“在一项使用教学目标的有
效课程实施中，学生最后形成的行为，与所给出的目标是一样的。

”⑨
表现性目标则与教学目标殊异，它旨在培养学生的创造性，强调个性化，因而超出了现有的文化工具并有助于发展文化。

表现性目标不是规定学生在完成一项或多项学习活动后
准备获得的行为。

而是描述教育“遭遇”：指明儿童将在其中作业的情境、儿童将要处理
的问题、儿童将要从事的活动任务，但它不指定儿童将从这些遭遇中学到什么。

“一个表
现性目标既向教师、也向学生发出了一份请帖，邀请他们探索、追随或集中争论他们特别
感兴趣或对他们特别重要的问题。

一种表现性目标是唤起性的，而非描述性的。

”⑩表现
性目标意在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解了的意义，通过它
扩展和拓深那些技能与理解，并使其具有个人特点。

因而，使用表现性目标，人们期望的
不是学生反应的一致性，而是反应的多样性、个体性。

艾斯纳曾给出了这样的表现性目标
作为例证：解释《失乐园》的意义；考察与欣赏《老人与海》的重要意义；通过使用铁丝
与木头发展三维形式；参照动物园并讨论那儿有趣的事情。

艾斯纳强调，这些目标并不期
望指明学生在参加这些教育活动后能做什么，“而是识别学生将遭遇的形式”。

这样，对
表现性目标的评价就不能象行为目标那样，追求结果与预期目标的一一对应关系，而应该
是一种美学评论式的评价模式，即对学生活动及其结果的评价是一种鉴赏式的批评、依其
创造性和个性特色检查其质量与重要性。

在艾斯纳看来，两种目标模式对课程来讲都是需要的，且也都存在于课程实践中，
但它们需要不同的课程活动和评价过程。

教学目标适合于表述文化中已有的规范和技能，
从而使进一步的探究成为可能；表现性目标则适合于表述那些复杂的智力性活动，已有的
技能和理解是这种活动得以进行的工具，并且，这类活动有时需要发明新的智力工具，从
而导向创造性的活动，这使文化得以扩展和重构而保持勃勃生机。

因此，艾斯纳提出，应
该研究这两类目标在课程理论和课程编制中的恰当位置，分别指明它们在课程中的适用范
围，找出它们以何种方式相关联才能最有利于各种不同类型的学生、不同的学习活动以及
适合于不同的学科。

艾斯纳的课程目标观与斯腾豪斯有异曲同工之妙。

首先，他们都反对把课程目标技
术化的取向，明确提出教育及课程本质上的价值问题。

这反映了人们对课程研究的科学化
追求中把人作为物、作为工具加以控制的反思与批判，与整个时代精神对科技理性的批判
是一致的。

与此相关，其次，他们都以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人的
自主性、创造性、个体性，注重课程情境的具体性。

在学生个人和社会既有文化的关系上，他们都强调个人接受既有文化时的个性化，强调个人对文化的创造性发展。

再次，在前两
点的基础上，他们都不主张完全取消行为目标，或者说他们都注意吸收行为目标所表达的
内容对人的发展的作用，只是认为行为目标只能概括人的较低层面的素质，因而强调用高
层次的表现性目标或过程整合行为目标。

使之为总体上的人的发展服务。

第四，鉴于高层
次目标和人的发展的本质的不应控制性和不可预测性，他们所主张的目标表述都采取了一
种开放式的形态，不强求统一的规格和标准，而重视课程活动及其结果的个体性、差异性，一切视教师、学生和教学情境的具体情况而定，因而，在关于课程评价的问题上，他们都
不约而同地主张一种批评、鉴别式的评价方式。

他们之间也有不同，这主要表现在他们对课程问题把握的切入点不同，因而对“目标”一词的理解有所差异。

艾斯纳是从评价入手来看待课程问题的，所以仍然沿用了目标
一词，以利于评价的相对可操作性。

而斯腾豪斯则是从课程实践入手来建构一种新的课程
模式，因而他强调过程，主张把目标一词作为“不受欢迎的累赘假设”而抛弃，代之以
“过程原则”。

但是，这种区别显然不能掩盖他们在课程目标取向上的一致，而这种一致
正反映着课程理论的主体性追求。

综上所述，课程目标的发展存在着两个突出的问题。

一是关于目标的性质问题，即
课程目标的制定究竟是一个技术性问题抑或价值性问题，或者更准确地说，技术性和价值
性哪个更为重要的问题。

上述几种目标取向中，行为目标更为侧重的是技术性，追求目标
设置的具体性、可操作性，而生长性目标和表现性目标则更为注重价值性，把价值性置于
技术性之上。

显然，后两者对价值的重视更符合教育的精神。

这并不是说，目标设置不应
该追求具体性和可操作性，而是说对具体性和可操作性的追求，不应以牺牲价值特性为代价。

否则。

目标的设置无异于舍本逐末。

二是目标的价值取向问题，从上述几种目标取向
来看，行为目标把教师当作是按既定程序操作教育过程的工匠，学生则被看作是可以按照
刺激一反应模式任意塑造的行为机体，这里面隐含的实际上是一种适应性、维持性的价值
取向；生长性目标和表现性目标则把教师和学生看作教育过程、教育情境的共同创造性，
学生是自己发展的主体，教师是发展的评判者、指导者。

与行为目标相对，这里面隐含的
是一种超越性、发展性的价值取向。

总之，生长性目标和表现性目标作为从对行为目标的
批判中成长起来的目标模式，无疑表明了课程目标取向发展的趋势，这就是注重人的主体
性发展的价值取向。