如何在教学中做到以学定教先学后教
小学数学论文：“先学后教,以学定教”在六年级数学教学中的尝试
“先学后教，以学定教”在六年级数学教学中的尝试“先学后教，以学定教”就是学生先按照教师揭示的教学目标及学前指导，看书、自学、练习。
然后针对学生自学中暴露出来的问题及练习中的错误，教师引导学生进行讨论，让学生的思维进行碰撞，让会的学生教不会的学生，教师只作评定、补充、更正。
在生生、师生、文本与教师、文本与学生的多向互动中，学习新知，巩固知识增长点。
它是新课程条件下师生角色观转变的具体体现。
它强调学生的主体意识。
教师不再是教育活动的绝对权威，而是学生学习的合作者，促进者。
它强调教师要转变角色，走下讲台，以合作者，促进者的身份积极的参与到学生的学习中来，打破以往老师教学生学，老师主动学生被动的僵死的教学模式，它更有利于培养学生的科学探究精神和个性的发展。
为此我们六年级的数学老师对这种教学方法进行了一些尝试，并取得了初步的成效。
一、规范预习要求，让自学不流于形式俗话说:“凡事预则立,不预则废。
”课前预习能培养学生的自学习惯和自学能力,增强独立性,减少依赖性。
它要求学生在教师讲课之前,先自己学习新课的内容,做到初步了解,并做好学习新知识的准备工作。
六年级学生已经具备一定的数学知识,并掌握了最基本的数学学习的方法, 但自主反思、自主调节学习方法的能力还相对较弱。
此时加强对学生预习方法的指导,从而引导学生“学会学习”显得尤为重要。
（一）预习的基本步骤我们要求学生在数学预习时一般分三个步骤：第一步是“内容了解”所谓内容了解就是让学生了解将要学习哪一块知识，这块知识里包含哪些概念、计算法则、数量关系、解题方法等等，并对重要的知识进行圈圈点点画画。
1.在数与代数这一块内容中，我们主要是让学生了解一些意义、法则、计算方法等等，例如：如计算题：例1：2/11×3=（提倡用多种方法解答）计算方法：（用自己的话概括，如：分数的分子和整数相乘作分子，分母不变，能约分的先约分）。
再例如百分数的意义这一课预习时要求学生能看懂主题图能读写百分数、理解百分数意义，收集并解释它的意义。
什么是以学定教、先学后教
什么是“先学后教，以学定教”？洋思怎样做到“先学后教，以学定教”的？一、什么是“先学后教，以学定教”？“先学后教，当堂训练”。
先学，不是学生漫无目的地学，而是在教师简明扼要地出示学习目标、提出自学要求、进行学前指导后，学生带着思考题在规定时间内自学指定内容，完成检测性练习。
后教，也不是教师漫无目的地教，而是在学生充分自学后，教师与学生、学生与学生之间互动式的学习。
当堂训练，则是在先学、后教之后，让学生通过一定时间和一定数量的训练，应用所学知识解决问题，从而加深对课堂所学重难点的理解。
“先学后教，当堂训练”，这看似简单的8个字，实际上蕴含的理念是——教师的责任不在教，而在教学生学。
洋思人认为，只有真正做到“不学不教，先学后教，以教导学，以学促教”，才能取得最佳的教学效果。
“以学定教”。
在课堂教学过程中，教师“教什么”、“怎样教”？学生“学什么”、“怎样学”？谁更重要？是让“学生走向教师”，还是让“教师走向学生”？洋思人认为，答案应该是：以学定教，学情决定教情，根据学生的学情确定教学内容、教学策略。
陶行知先生曾说：“教什么和怎么教，绝不是凭空可以规定的。
他们都包含'人’的问题，人不同，则教的东西、教的方法、教的分量、教的次序都跟着不同了。
”因此，学校要求教师在考虑教学内容、教学策略的时候，以学生为本，以学生的学为本，做到“从教师走向学生”。
教师创造条件让学生“有为”。
在课堂教学中，教师的教非常重要。
人们习惯上认为，课堂上教师讲得越多、越细、越深、越透，学生就学得越快、越好；教师带领学生“钻山洞”，总比学生自己摸索要更快一些。
事实上，这样做容易养成学生思维的惰性。
教师成了“讲师”、“话筒”，学生却成了“听众”、“哑巴”。
其实书本上大部分知识学生通过自学就能解决，教师要讲十几分钟的内容，学生自学三四分钟就大都能学会了。
其实，“教”也是有讲究的。
教什么？怎样教？学生会的不教，学生不会的尽量让学生自行解决，教师少讲、精讲，只作点拨性的引导。
如何做到以学定教、先学后教——结合自己的教学案例（五篇范文）
如何做到以学定教、先学后教——结合自己的教学案例（五篇范文）第一篇：如何做到以学定教、先学后教——结合自己的教学案例“先学后教，以学定教”这种教学模式能面向全体学生，并且很好的把新课程倡导的“自主，合作，探究” 学习方式落到了实处，同时提出了课内外链接的原则。
课堂教学采取“先学后教，以学定教”的教学策略，从根本上改变了传统教育重教师“教”，轻学生“学”的做法，对推动学生学习的积极性，发展学生的智力，培养学生的综合能力产生很大的影响。
是的，语文课本中要教给学生的东西太多了，可是课堂教学的时间是有限的，学生的学习精力也是有限的。
因而一篇课文不必要也不可能面面俱到。
这就需要老师可以从课内外结合入手，培养学生收集和处理语文知识的能力。
提倡课内课外一体化．课内打基础，课外练功夫课外连接。
让学生在广阔的生活空间学语文，用语文，丰富知识，增长才干。
我在五年级上册以人物为对象的专题“走近毛泽东”，借助这一组主题单元课文，让学生进行课内外衔接，进行“走进伟人”的课内外拓展的阅读。
在阅读活动中让学生对学习目标的进行定位；让学生对学习成果进行展示；让学生在阅读活动中锻炼多种能力。
充分体现了“先学后教，以学定教”这种教学模式和主题单元的教学理念。
下面的片段就是课内外衔接阅读成果的展示。
片段：师：同学们对于阅读著名人物书籍肯定有不少收获和感受吧！请各组来展示展示，其他小组看或听他们的展示：你想对他们说什么呢？哪组先来。
[展示小组通过开展阅读著名人物学习活动，在学习中综合各种资源，整合各种能力，创造机会让学生用多种方式展示各自的收获和感受，其他小组参与互评，参与互动，使课堂呈现强劲涌动性。
] 汇报1：谷文昌爷爷小组（1）小组展示。
小组长：我们把收集到的资料做成手抄报，还写了一封给谷文昌爷爷的信。
（2）凭借名句，领略品格。
（生读完信后。
）师：你想对他们说什么？生1：谷爷爷是个为老百姓做事的官，从“当官不为民做主，不如回家卖红薯”看出。
如何“以学定教,先学后教”
如何“以学定教，先学后教”的策略一、“以学定教，先学后教”的基本程序“以学定教，先学后教”强调学生的主体性，使学生主动学习，学会学习。
为此，在教学时，应做好以下三个准备工作：（1）课前，预设学习提纲在学生自己的自主探究学习之前，教师要从宏观上对学生的学习给予必要的指导和点拨，这是“学前导”。
教师要在学生学习之前发挥好“导向”作用，就必须认真钻研教材，精心预设教学流程，分析学生实际情况，包括了解学生的原有知识、兴趣、需求以及可能出现的问题等情况。
教师依据教学的内容和学生的大体情况，有针对性地预设应指导的具体方面，其中包括学法的指导。
注意的是这里教师预设的是“学习提纲”，不是“教学提纲”，也不是“学习方案”，是要对学生的学习发挥“导”的作用，而不是“牵”的作用。
（2）课中，思考学生如何学这是“以学定教”教学法实施的中心环节，是学生自主学习、主动参与教学活动的集中体现。
学生可以根据教师预设的学习提纲，进行自主探究学习，从而使学习过程更多地成为学生自我发现问题、自我分析问题、自我解决问题的过程。
在这一学习过程中，教师一方面可以充分调动和发挥学生作为学习主体的主观能动性，提倡学生采用多样化的学习方式，使学生富有个性地学习；另一方面，也要促使学生之间的自主交流与自主合作，鼓励学生展开讨论、辩论，发表各自不同的见解，促进学生共同发展。
通过自我对学习方案的设计和落实，学生有了独立思考和自我实践的足够时间和空间。
（3）学后，考虑教师如何导在学生自主学习之后，教师对学生的学习情况基本上做到心中有数。
在这一环节中，教师要根据学生的学习实际，充分考虑教学对象的复杂性、教学内容的灵活性、教学方法的多样性和教学环境的随机性，创造性地设计和实施教学方案。
二、“以学定教，先学后教”实现两种转变“以学定教，先学后教”能真正落实学生的主体地位，让学生去自学、去尝试、去探究、去发现、去解决。
然后教师根据学生的自学情况进行点拨引导，实现以下两种转变。
教师如何做到以学定教,先学后教
教师如何做到以学定教，先学后教
教师做到：“以学定教，先学后教”在课堂上，老师要尊重学生相信学生。
尊重学生的学习经验、知识基础，尊重学生的个性，了解学生的预习情况，综合起来去确定哪些内容是学生会的不需要老师讲，哪些是学生不容易掌握的，需要老师讲。
以学定教的课堂，学生已会的不讲；学生自己能学会的不讲；教师讲了学生也不会的不讲。
老师应重点讲易错、易混、易漏点；讲学生想不到、想不深、想不透的；讲学生解决不了的。
这就要求老师既要把握教材，吃透教材，又要充分了解学生。
以学定教的课堂，老师废话少了，效率高了。
做到“以学定教，先学后教”的课堂，老师要指导好学生的学，老师的功夫要下在研究教材研究学生上，老师要引导学生明白“我要学什么”，了解“我需要掌握什么”，知道“我该怎样去学”。
先学后教改变了过去老师照本宣科，带着书本走向学生的教学模式，变成了老师引导着学生走进书本。
以学定教的课堂，老师要对教学目标了然于胸，精心备课，把握好教材的重点、难点，设计有层次的练习，满足不同学生的需要，每个环节的时间安排要做到心中有数，杜绝课堂的随意性，充分利用好课堂每一分钟，努力做到课堂扎实、有效。
学习中实践，实践中反思，反思中进步。
联系自己的课堂实践，我们要持续地找出问题，实行矫正，适时地改进自己的课堂教学，促动自己的课堂教学持续完善。
浅谈“先学后教、以学定教”
浅谈“先学后教、以学定教”浅谈“先学后教、以学定教”通过“先学后教、以学定教”的课堂教学培训学习，对我启发专门大。
学习这种先进教学理念，使我明白教育全然在于改变观念，课堂教学在于打造优质高效。
长期以来，咱们的教学都是“以教定学”。
教学以教师为中心，内容以教材为中心；“教支配学”，教学中教师依照参考书或自己的体会来确信重难点；上课教师讲学生听和记，学那么无条件服从教。
这种传统的模式或许会准确达到成效，产生短时间的效益。
但是此刻大多教师发觉重难点不是一概而论的；以为不同的班级、不同届的学生对所谓的重难点的认知不完全一样，因此教师对学生要“对症下药”。
更何况传统教学模式在专门大程度上压抑了学生的自主性、制造性和主体性，致使学生厌学。
从久远看，构建一种属于学生为主体的课堂框架才是当前教育的要求，“先教后学、以教定学”的课堂教学结构、策略和方式都将符合课堂教学变革要求；咱们借以课程改革的机缘来实践探讨：一、“先学”环节的明白得熟悉：先学它不是单纯的让学生去看书明白得。
而要教师事前精心设计导学，让学生先明确任务，在一按时刻内自学相关内容，完成相关检测，并要求提出相关问题等。
“以学定教”的导学案，教师要导以目标、导以爱好、导以思维、导以方式、导以规律、导以能力、导以创新……。
“教学导学案”模式促使“教”围绕着“学”转,但以学定教,不是对教的全面否定,而是对教师的导提出了更高的要求。
运用这一模式,教师只有本着为学生的终身进展负责的态度,正确处置好导和学的矛盾,才能符合教育进展的客观规律。
二、“后教”环节是决策的运用：该环节是课堂组织“教”的关键，在学生自学、讨论、交流、自练的基础上,教师依照学生反馈确信重点、难点及学生在自学交流进程中碰到的问题,进行重点讲解。
教师在精讲进程中,力争做到以下几点：第一,精讲的语言、内容要精；第二,精讲应具有针对性,切忌面面俱到；再次,精讲应具有启发性。
学生通过教师的适当点拨能解决的问题、应尽可能让学生自主解决,最大限度地发挥学生学习的踊跃性,培育学生的思维能力；最后,精讲应揭露规律性。
教师怎样以学定教,先学后教
教师怎样以学定教，先学后教
一、在备课上抓好教学设计
在备课时，教师要认真研读教材、准确理解编者意图，先站在学生认知的角度，站在文本整体的高度，体察学生阅读中可能遇到的问题和需要具备的方法，分析应该落实的知识、训练重点，找到三维目标的交汇点，在心里和学生先期对话，彻底吃透教材，能够对教材内容举一反三，变式练习层层递进。
然后再统筹安排在教学中应教什么、怎么教？学生学什么、怎样学？
二、指导学生抓好自学环节
让学生先学，让学生按照老师揭示的教学目标，在导学提纲的指导下实行看书、自学。
学生读课文，思考后用铅笔在书上写出新课里提出的所有问题；理解概念、结论中的关键词、句并记忆；弄清语文结论的形成过程；掌握例题的解题思路、解题方法、解题格式等等。
三、指导学生抓好交流与展示
在实行小组学习的交流与展示时，应要求学生做到：组长应迅速组织本组同学向自己靠拢；组长在组织讨论时首先询问学生完成老师布置任务情况，简单的内容少交流，重难点内容、绝绝绝大部分学生不懂的内容、学生分歧较大的内容要多交流；组长要提醒学生在讨论时认真做笔记，修改自己的错误答案；交流结束后要求学生用2分钟左右时间对交流讨论内容实行巩固、记忆；展示前要求学生将内容装在头脑中，展示出价值，应紧扣重难点、易错点、突破点等。
实施此环节时教师要先告诉学生点拨的流程分两块：一是各小组汇报或写上黑板各组在预习中的疑难问题，师生共同解决。
二是教师根据重难点设置一些问题，要求学生或板演、或口答，教师适时点拨。
教师点拨时要让学生做到听、看、思、记。
听老师或学生的思路；看老师或学生的板演；思考概念形成背景、内涵与外延，思考结论的形成过程；记忆重点内容。
先学后教以学定教教学策略
先学后教以学定教教学策略“先学后教”以学定教教学策略在教育领域中，教学策略是学生学习的关键。
一种被广泛采用且有效的教学策略是“先学后教”。
这种策略要求教师在进行知识传授之前，自身要先进行深入学习和理解，以便更好地引导学生。
本文将探讨“先学后教”以学定教教学策略的优势和实施方法。
“先学后教”教学策略的优势在于提高了教师的专业能力和教学质量。
通过亲自学习和钻研教学内容，教师将能够更好地理解知识的本质、原理和应用。
这种深入的学习过程可以帮助教师建立坚实的知识基础，并增强教师对知识的自信心。
只有教师具备扎实的专业能力和知识储备，才能更好地将知识传授给学生。
此外，通过“先学后教”教学策略，教师可以更好地理解学生的学习需求和问题。
教师会经历学习过程中的困惑和疑问，从而更加敏锐地发现学生可能遇到的问题，并提供针对性解答和指导。
这种经历可以帮助教师更好地与学生进行互动，并在教学过程中建立起更为密切的师生联系。
因此，通过“先学后教”，教师可以更加迅速地发现和解决学生遇到的学习问题，提高教学效果和学生的学习成绩。
那么，“先学后教”教学策略的实施方法是什么呢？首先，教师应该充分利用各种学习资源，包括教科书、参考书籍、学术论文和互联网资源等，进行深入学习。
教师应该通过反复阅读和思考，对知识进行全面的理解和消化。
其次，教师应该积极参与相关的学习活动，如研讨会、专题讲座和在线课程等。
通过与其他教师和领域专家的交流和互动，教师可以获取更多深层次的知识和学习经验。
最后，教师应该实践所学的知识，将其应用到实际教学中。
通过不断实践和反思，教师可以不断提高自己的教学水平和能力。
然而，“先学后教”并不意味着教师必须掌握所有的知识和技能。
在人类知识日新月异的时代，教师难以做到无所不知、无所不晓。
因此，教师应该具备持续学习的心态和能力，与学生一同成长。
教师应该积极研究学科的最新进展，并不断更新和补充自己的知识储备。
同时，教师应该善于利用学生的资源和智慧，通过学生之间的互动和合作，共同探索和解决问题。
如何做到以学定教
如何做到“以学定教，先学后教”在新课程理念的指引下，我不断探索，不断思考如何做到：以学定教，先学后教。
我阅读了许多教育专著，观看了许多教学案例，反思了自己以往的教学方法，力求摸索出一条适合学校教学环境，体现自己的教学风格的教学之路，我经历了实践、反思、迷茫之后逐渐明确了怎样做到“以学定教，先学后教”。
下面我谈一下自己在这方面的做法：一、切实转变教育思想，更新教育观念。
无论做什么，都是说起来容易做起来难，多年来教学以老师的讲授为中心，学生被动学习，已渗透到教学行为中，只有用新的教育理论来充实自己，指导教学，不断反思教学实践，才能真正把课堂还给学生，转变思想，更新教育观念，是实现“以学定教”的前提。
二、精心备课、精心设计教学。
这是实现“以学定教”的技术保障，课堂是学生和老师共同组成的动态的，富于变化的课堂，可能会出现许多意想不到的问题，甚至会遇到许多麻烦，所以老师在课前要做好充分的准备，掌握学情，熟悉教材，熟练教学策略、课堂评价语言、课堂应对策略，才能上好一堂精彩的语文课。
三、深入了解学生，找准教学的起点。
教师开始关注学生是否具备自学能力，学生之间的差异是什么，自学中的困难是什么，然后制定教学目标。
我们学校由于位置比较偏僻，所以“先学后教”不能完全放给学生，我先制定教学目标，教学流程及自学提示，学生按照教师揭示的教学目标及学前指导，看书、自学、练习。
四、让学生在探究中发现问题，在合作中发现问题。
我听了许多语文课，时常出现这样的问题：老师问题层出不穷，一环套一环，一问追一问，老师总是装着一脑袋问题走进课堂，有主导的“灌输”演变为主导的“发问”；学生从主体的“被灌”演变为主体的“答问”，这样的语文课学生似乎都动起来了，发言也较踊跃，实际上还是以教师为中心，学生被老师牵着鼻子走，没有真正体现以学生为中心。
老师的后教就是针对学生自学中暴露出来的问题及练习中的错误，教师引导学生讨论，生教生，会的学生教不会的学生，教师只作评定、补充、更正。
“先学后教-以学定教”教学模式之我见
“先学后教\以学定教”教学模式之我见新课程标准明确指出，语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，要尊重学生的个体差异，鼓励学生采取适合自己的学习方式。
具体表现在教学过程中，就是教师首先关注的是学生的学习过程，教师要安排充足的时间，给学生以充分自主学习的空间，让学生在学习过程中体验感知，感悟积累，受到熏陶，形成能力，使学生在自主学习的过程中学有收益，提高素养，帮助他们形成自主学习的能力。
新课程倡导学生自主学习，发挥学习的主体作用，让学生真正成为学习的主人，转变被动的”要我学”为主动的“我要学”。
自主学习，一般是指学习者自觉确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程。
教师的“教”是为了学生的“学”，教学中教师应充分发挥学生的自主性、积极性，从“教”变“导”。
一、传统教学模式的弊端传统教学模式普遍存在两个问题，其一是教师把所有的注意力都放在了如何把课本知识内容讲得精彩完美，而忽视了学生自主学习技能和意识的培养；其二是教师在备课时并没有把学生参与考虑进去，由此导致了学生在课上只能被动学习，很难体验到自主学习的过程和乐趣，使得课堂气氛死板单调，无法引起学生的学习兴趣。
二、“先学后教、以学定教”教学模式的内涵和意义“先学后教”是以学生的学为起点，让学生根据既定的学习目标在教师指导下，以自主学习、生生合作等方式主动探究和学习。
它强调学生的主体意识和积极主动的学习态度。
这充分体现了新课程标准突出对学生自主学习能力的培养。
“先学”是指教师指导学生课前独立学习，尝试练习，学生先“下水”动手操作、动脑思考、动笔练习，并在此过程中发现新知识，体会到自主学习的乐趣。
现代教育理论认为，教学法的核心是教“学法”，培养学生自主学习的能力是关键，而自主学习能力的形成离不开老师的指导。
“先学后教”里的“教”主要指的就是通过教师的指导、点拨教会学生学习。
“以学定教”是指学生通过自主学习，主动发现问题、提出问题和解决问题。
先学后教,以学定教;有效学习,和谐发展
先学后教，以学定教；有效学习，和谐发展先学后教，以学定教;有效学习，和谐发展“先学”不是漫无目的的学，也不是没有老师指导的学。
“先学”是鼓励学生先自主学习，如果在自主学习过程中产生疑问，就鼓励、指导学生在开展探究性学习和合作学习。
“后教”是指个人探究或小组合作后仍存在问题，教师再去教。
这时的教，就是和学生一起去探讨问题，交流对话，进行启发指导。
“后教”可以是教师教学生，也可以是学生教学生。
郭沫若曾经说过，“教学的目的是培养学生自己学习，自己研究，用自己的头脑来想，用自己的眼睛看，用自己的手来做着种精神”。
“先学后教”的宗旨与效果与郭老的思想不谋而合。
“先学后教”带来的一个效益就是可以“以学定教”。
“教”不仅仅是由知识本身的性质决定的，同时也是由学生的学习决定的。
“以学定教”要求教师们教师能站在学生学习角度施教。
使教师们的教学顺应学生的发展需求，符合学生的成长规律。
一、“先学后教”的基本原则和程序1 、基本原则1.1 以学为主。
教学的目的是让学生学会学习，教学的主线应是学生的“学”。
《基础教育课程改革纲要》明确提出课改的第一个目标是:改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
第四个目标是改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
这两项目标都告诉我们课改必须以改变学生的学习方式为基础，让学生学会学习、形成终生发展的能力才是课改最根本的目标，就是要以学生为中心，以学生的主动学习为教学的主线，使“课时”成为“学时”，而不是“教时”。
1.2 以学定教。
即以学生的学习状态确定教师的教学行为。
凡是学生已会的或通过学生讨论等活动能学会教师坚决不教。
教师从“一线”退到“二线”，为学生自学、思考、讨论、答疑当好“参谋”、创造条件尽可能地让学生“有为”，让学生由被动的接受变为主动的建构，真正成为课堂学习的主人。
先学后教、以学定教、121课堂教学模式实践与反思
先学后教以学定教“121”课堂教学模式实践与反思文武镇初级中学张发文随着新课改的推进，我校响应上级号召，提出构建高效课堂，打造优质课堂，先学后教、以学定教思想，我校在学习、借鉴先进教学经验的基础上，结合我校的校情、生情和师情，尝试实践“ 121”课堂教学模式。
通过近一年的教学实践，证明“121”教学模式确实能提高课堂教学效益，减轻学生课外负担，提高学生能力。
现根据我在数学教学实践中的一些做法和大家一起交流。
121课堂教学模式，即：复习引入约5分钟，引导自学约10分钟，释疑解惑约20分钟，训练反馈约10分钟。
“121”教学，就是要充分体现了先学后教、以学定教，体现了教与学的主导和主体作用，让学生充分活动，教师只给出最低限度的导向材料，几乎不参与具体的项目，当学生产生了不能用现有的观念或模式来解决问题时，教师再通过自己的积极活动来引导学生解决问题。
一、复习引入（约5分钟）教师采用复习旧知，或情境等不同方式引入课题，引入应简洁明了，激发学生学习兴趣，是学生以最快的速度进入新课学习。
二、引导自学（约10分钟）课前约十分钟教师发放预先编写制定好的导学案，依据学案学生自主学习探究知识。
在此阶段，教师在集体备课的基础上，结合班级学情认真进行二次备课，制定学案，对学案提出的问题，教师必须充分的设想，这个问题学生能否自己解答，有多少人可以自主解答，多少人需在别人的帮助下解答，决定采用什么方式反馈，由什么人反馈，回答这个问题可能达到的哪些目的，回答时可能会出现哪些情况，每一种情况怎样解决都有充分的准备。
教师在引导自学中还需适时参与学生学习，对学习特别困难的学生给以帮助，不至于让学困生掉队。
三、释疑解惑（约20分钟）课堂中间约20分钟进行师生反馈交流，教师在检查学生自学的基础上进行引导学生交流反馈，要求做到“三讲与三不讲”即：即讲学生提出的问题，讲学生不理解自己讨论解决不了的问题，讲知识缺陷和易混易错的问题；不讲学生已经会的、不讲学生通过自学也能会的、不讲老师讲了学生也不会的。
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能力提升课堂思考作业新一轮课程改革很重要的一个方面是改变学生的学习状态，在教学中更重要的是关注学生的学习过程以及情感、态度、价值观、能力等方面的发展。
就学习而言，学生一旦“学会”，享受到学习活动的成功喜悦，便会强化学习动机，因此，教学设计要促使学生的情感和兴趣始终处于最佳状态，从而保证施教活动的有效性和预见性。
现代教学理论认为，教师的真正本领，主要不在于“讲授知识，而在于激发学生的学习动机，唤起学生的求知欲望，让他们兴趣盎然地参与到教师的教学全过程中来，经过自己的思维活动和动手操作获得知识”。
新课程倡导建立自主合作探究的学习方式，对我们教师的职能和作用提出了强烈的变革要求，即要求传统的居高临下的教师地位在课堂教学中将逐渐消失，取而代之的是教师站在学生中间，与学生平等对话与交流；过去由教师控制的教学活动的那种沉闷和严肃要被打破，取而代之的是师生交往互动、共同发展的真诚和激情。
因而，教师的职能不再仅仅是传递、训导、教育，而要更多地去激励、帮助、参谋；师生之间的关系不再是以知识传递为纽带，而是以情感交流为纽带；教师的作用不再是去填满仓库，而是要点燃火炬。
学生学习的灵感不是在静如止水的。
一、新课程实施中出现的问题
（一）原有的观念与认识问题
1、教师对新课改纲要和课程标理解不够透彻；
2、体现以学生为中心，但教师难于驾驭课堂；
3、教学中仍然习惯依赖教材，不能创造性地使用教材。
（二）教师现有的水平和教材使用之间存在的问题。
新课程、新教材和新教法对教师的专业知识提出了较高要求。
过去的教学中，教师只关注教法，不关心为什么教，不用费心琢磨教什么的问题。
而新课程给予了教师一定的教材运用灵活性，强调教材只是材料或范例，只是师生展开活动的中介与话题，教师可以根据实际与情况删减增补教材。
但是我们的教师专业水平、业务能力有限，又受到传统的“依纲靠本”观念影响，面对给予的空间无所适从，更难把握教学内容的整合、取舍，因此，课堂教学缺乏与生活实际相联系。
（三）学生考试与升学问题《纲要》中指出，新课程的培养目标应体现时代的要求，培养全面发展的人。
然而现在师生普遍反映，一方面我们在推进课程改革，落实三维教学目标，一方面我们也不能脱离实际，如果说课改后，学生考试成绩下降，考不上重点高中，这样不仅给教师、家长、学生三方面造成困惑，还会使课改难以推行下去，
（四）课堂教学中的形式化和绝对化的问题一是过于重视教学中的形式化。
设置问题肤浅、没有思维活动过程、没有创新；把合作、探究式学习简单理解为小组合作，而且不管是否需要“合作、交流”都要小组“讨论”一下。
这样只是为了“活动”而活动，为了新课堂的“形似”而走形式。
二是一种绝对化的思维方式。
比如新课程倡导“教师应尊重学生的人格，关注个体差异”，“促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。
二、教师在新课程实施中应如何应对？
（一）、在课程内容上，要突破狭隘的科学世界的束缚，达到“科学世界”与“生活世界”的和谐与统一，谋求自然科学课程与人文科学课程的整合，使自然科学课程中渗透伦理精神和审美体验，而人文科学课程中也渗透着科学精神和理性的光辉。
（二）、教师的角色要发生转变。
教学中不能只做知识的传播者，更应成为学生发展的引导者、指导者和领导者，要成为学生学习的合作者、引导者和参与者,让教学过程变成师生交往、共同发展的互动过程。
（三）、教师自己作为教育者的同时，也是学习者、研究者；在教学中“既会当导演，又会当演员，又会当观众，既会扮演节目的主持人的角色，又会扮演音乐指挥家的角色”。
（四）教师需要改变教学方式。
新课程改革在传统的接受式学习的基础上，增加了研究性学习课程，课程内容强调时代性、基础性、选择性，实现了学习方式的多样化，自然对教师的教学方式提出了新的要求。
总之，要把科学、艺术和道德融入人的生活、人的成长过程之中，使学生的“个人知识”以及他自己的特殊文化世界在学校课程中占有重要的位置。