汉语发展性阅读障碍儿童的认知干预研究——基于PASS理论
Advances in Psychology 心理学进展, 2020, 10(8), 1286-1294
Published Online August 2020 in Hans. https://www.360docs.net/doc/5118714675.html,/journal/ap
https://https://www.360docs.net/doc/5118714675.html,/10.12677/ap.2020.108151
Cognitive Intervention of Chinese Children
with Developmental Dyslexia
—Based on PASS theory
Jianping Xiong1, Ying Zhao2
1Educational College of Henan Normal University, Xinxiang Henan
2Xinxiang Vocational and Technical College, Xinxiang Henan
Received: Aug. 9th, 2020; accepted: Aug. 24th, 2020; published: Aug. 31st, 2020
Abstract
This study aimed to investigate whether the cognitive intervention training program through the adapted PASS Reading Promotion Program (PREP) can improve the phonological awareness, morphological awareness, orthographic awareness and reading comprehension ability of Chinese children with developmental dyslexia. Fourteen Chinese children with developmental dyslexia were screened and randomly divided into experimental and controlling groups. Both groups of students received the measures of vocal awareness (consonant, final, tone, phoneme deletion), morpheme awareness (morpheme production, morpheme judgment), orthography, and reading comprehension tests. The results showed that there was no significant difference between the ex-perimental group and the controlling group in pre-test. In the post-test, the scores of the experi-mental group were higher than the control group except the tone test score. Conclusion: The adaptation of PREP cognitive intervention training programs in present study can improve the reading ability of children with developmental dyslexia in Chinese.
Keywords
Chinese Developmental Dyslexia, Cognitive Intervention Training, PASS Theory, PREP Project
汉语发展性阅读障碍儿童的认知干预研究
——基于PASS理论
熊建萍1，赵英2
1河南师范大学教育学部，河南新乡
2新乡职业技术学院，河南新乡
熊建萍，赵英
收稿日期：2020年8月9日；录用日期：2020年8月24日；发布日期：2020年8月31日
摘 要
对汉语发展性阅读障碍儿童进行认知干预研究，探讨有效的干预途径和措施。采用实验法对14名(实验组和控制组各7名)汉语发展性阅读障碍儿童进行为期14周的干预训练。研究结果表明，实验组与控制组的前测成绩均无显著差异；干预训练结束后，除声调意识外，实验组在其它认知测验上的成绩都得到了明显提升。因此，通过改编的PREP 认知干预训练方案能够提高汉语发展性阅读障碍儿童的部分言语认知能力。
关键词
汉语发展性阅读障碍，认知干预训练，PASS 理论，PREP 方案
Copyright ? 2020 by author(s) and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY 4.0). https://www.360docs.net/doc/5118714675.html,/licenses/by/4.0/
1. 引言
由于阅读障碍多样化的表现形式、复杂的机制及成因，以及研究者不同的理论背景，致使目前仍没有形成关于阅读障碍较为统一的定义。当前几种比较有代表性的定义包括一般性定义、排除式定义、涵盖式定义等(邹艳春，2003)。对于阅读障碍的一般性定义为：包括了阅读中发生的任何困难，而不论其困难的强度和成因如何(季军，1994)。排除式定义界定的阅读障碍儿童为：至少具有正常或以上的非言语智力，并且在教育机会、社会环境、经济条件、学习动机或情绪方面与其他儿童并无明显差异，但阅读成绩与其智力所应达到的水平相比处在明显落后的状态(Patterson et al., 1985)。涵盖式定义指出：阅读障碍儿童具有正常智力，但却存在普遍性语言缺陷。以上定义中排除式定义因其可操作性强，而受到研究者的广泛重视。阅读障碍一般分为两大类：获得性阅读障碍(acquired dyslexia)和发展性阅读障碍(developmental dyslexia) (孟祥芝，舒华，1999；黄晨，赵婧，2018)。前者是指由于后天脑损伤或疾病引起的阅读困难；而发展性阅读障碍是指个体在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异，也没有明显的视力、听力、神经系统障碍，但他们的阅读成绩明显低于相应年龄的应有水平，处于阅读困难的状态中。发展性阅读障碍是学习障碍的一种主要缺陷类型，受到遗传和环境因素的影响，有明显的家族聚集性，其发病机制至今仍不十分清楚(Shaywitz, 1998)。本文所研究的是发展性阅读障碍，所使用的定义是排除式定义：个体在一般智力、学习动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有明显的差别，同时视力、听力和神经系统上也没有明显的损伤，但其在标准阅读测验成绩和识字量上明显低于同龄人约一至两个年级的水平。
PASS (Planning 计划–Attention 注意–Simultaneous 同时性–Successive 继时性)理论是加拿大心理学家Das 等人提出的一种智力的认知过程理论(马瑾等，2007；Das, 1999)，它是以Luria 的脑结构分析和认知心理学为基础，关注信息的加工过程，而这个过程是动态的并非某种静态的能力。PASS 理论提供了一个关于智力的概念化模型，人类通过自身的眼睛、耳朵、鼻子、皮肤和内脏器官来获取信息，当感知信息被输入分析时，核心加工过程就被激活。核心加工机制由四部分构成：计划(Planning)、注意–觉醒Open Access
熊建萍，赵英
(Attention-Arousal)、同时性加工(Simultaneous)、继时性加工(Successive)，这四个部分共同组成PASS (Das, 1999)。另外一个重要成分是知识，它是过去经验、学习、情绪和动机的基础，他们共同构成了加工信息的背景。同时性加工是一种将具有顺序性的刺激组成一个整体的过程，需要注意的是，过程中的每一个刺激都与其它刺激相关联。继时性加工过程是把相互独立的刺激组合成链状的序列，这个过程的刺激只与它前一个刺激相关。从理论上讲，同时性加工和继时性加工在阅读早期的阶段十分重要。对于单词的识别可以直接通过视觉识别或者通过对发音进行语音编码，视觉识别属于同时性加工，语音编码则属于继时性加工。在实际阅读过程中，同时性加工和继时性加工是相互作用，不可分割单独使用的(Das, 2009)。
这两种认知加工类型对于阅读能力的获得是必需的，本文所设计的干预方案是以PASS理论中同时性与继时性加工过程为理论基础。
PASS阅读促进方案(PREP)是以PASS理论和儿童发展心理学为基础，在PASS理论提供的框架中才能理解的一种阅读矫治方案(van der Kleij et al., 2017;涂梦璐等，2016)。其目的是提高信息加工过程，也就是同时性加工与继时性加工过程(Das et al., 1995;王晓辰，李清，2013)。值得注意的是，方案设计是要避免词语阅读技能的直接传授，让儿童在潜移默化的情况下学会策略。PREP是由十个完全不同的任务组成，每一个任务包括普遍成分和一个与课程相关的过渡成分。普遍成分包括一些需要使用同时性加工或者继时性加工策略的非阅读任务，过渡成分包括与普遍成分要求使用的认知加工过程的与阅读相关的训练任务。简单来说，就是一个与阅读无关的基础任务和一个与阅读有关的迁移任务，两种任务都是为了训练同时性加工与继时性加工，迁移任务的设计要与普遍任务相一致(Das, 2009)。PREP具体包含的任务有：继时性加工包括窗口排列(window sequencing)、连接字母(connecting letters)、连接形状(joining shapes)、矩阵(transportation matrices)以及训练同时性加工过程的相关记忆集合(related memory)、形状和物体(shapes and objects)、追踪(tracking)、形状设计(shape design) (Das & Papadopoulos, 2003)。PASS阅读增强方案对发展性阅读障碍儿童的认知加工能力会有所提高，特别是在阅读障碍儿童的同时性加工和继时性加工方面。本文的干预方案设计是依据PREP方案，在此基础上进行改编而成的。有研究表明，PREP项目训练可以有效提高学前期儿童的语音解码和单词解码能力且干预效果会持续存在(Papadopoulos et al., 2003)。对汉语阅读障碍的研究结果表明，PREP方案在汉语中同样适用。例如三至四年级的阅读障碍儿童通过PREP方案的干预在词汇阅读、语音意识、正字法加工以及同时性加工方面都有明显的进步，并且五个月之后语言认知加工和一般认知加工的干预效果依然显著(薛靖，2014)。同样采用汉化版PREP方案和语音、语素干预方案对汉语发展性阅读障碍儿童进行干预，最终发现被试儿童在语音、语素、阅读能力和一般认知上都有所提高(韩雯珏，2016)。
但是，鉴于以往的研究中并没有看到PREP方案对阅读中具体的某个方面是否有提高，同时也没有对三个干预方案所带来的效果进行分离。所以，本研究选取PREP方案中具有代表性的几个任务进行改编，考虑汉语自身独特的加工过程并结合汉语阅读障碍儿童表现出的缺陷类型，在迁移任务中加入了具有汉语阅读特性的内容，并根据汉语阅读障碍儿童的特点，在同时性加工中设计一个提高理解力的任务，该任务更具有综合性和直接性。
2. 研究方法
2.1. 被试筛选
对河南省X地区的两所小学的342名三至五年级学生进行筛选测验。首先，进行识字量、智力测试和阅读理解能力的测试，排除有智力缺陷的学生，选取四、五年级在识字量与阅读理解的成绩均在所属年级后15%的学生；其次，用选取的学生成绩与三年级识字量和阅读理解前15%的成绩作对比，将成绩相接近的学生作为初步筛选的对象。
熊建萍，赵英
对初步筛选的对象进行学习动机的检测排除学习动机较低的学生，随后通过访谈教师并使用Conners 量表排除有注意多动倾向的学生，筛选出实验研究的候选儿童。本研究确定发展性阅读障碍儿童的条件是在排除有智力缺陷和多动倾向以及学习动机较低后，在识字量和阅读理解能力上低于同年级1~2个标准差。
最终筛选出汉语发展性阅读障碍儿童16名儿童。将筛选出的汉语发展性阅读障碍儿童随机分为干预组和控制组，每组8人，经过后期与学校教师，学生家长以及学生本人协商，有7名儿童自愿参加干预训练，剩余9人成为控制组，控制组中有两人由于各种原因未参加后测的测试，所以收集的数据共14人，实验组7人，控制组7人。
2.2. 研究工具
2.2.1. 筛查工具
第一，非言语智力测验。采用华东师范大心理学系李丹和王栋1989年修订的《瑞文渐进矩阵测验(联合型)》，该测验共60题，每题计1分，每一题有6~8个选项可供选择。测验的效标关联效度为0.73，重测信度为0.93。
第二，识字量测试题。采用《小学生识字量标准测试》，由王孝玲，陶保平(1996)编制。试题包括10组，共210个目标字，每组难度系数均不相同。被试将目标字组成有意义的词语或能写出表达目标字含义的句子，均可以得分，测试时长为45分钟。计分是由每组的正确个数乘以该组的系数，进行相加即为总分，也就是识字量。该测验的信度和效度指标均为0.98。
第三，学习动机诊断测验。该测验选取周步成编制的《动机测试诊断问卷》中关于学习动机诊断部分的试题。该测验在不同群体中的重测信度范围是0.79~0.86。
第四，Conners教师量表。采用杜亚松等人(1997)修订的简版问卷，由教师来评估学生在课堂上的行为表现，着重对儿童注意不良问题的评定，问卷的信度和效度良好。
第五，阅读能力测试。采用耿雅津(2014)编制的《小学生阅读能力测评》，试题包括三篇文章，每篇文章难度不同，26道客观题(每题1分)与4道主观题(每题6分)，共计30题(总分50分)，答案写在答题纸上，测试时间45分钟。试题包含文章宏观理解阅读、发散阅读、文章微观理解阅读和评价阅读四个内容的测试，体现出小学课程标准的要求，并且符合心理测量学的要求，可以有效地测量小学生的阅读理解能力，具有良好的信效度。
2.2.2. 言语认知测验
第一，语音意识测试。内容包括两个模块，其一是声母、韵母和声调辨别，用标准口语呈现三个字音(音节)，在声母辨别测验中，有一个字音的声母和其他两个字音的声母不同，要求被试在答题纸上写出不同声母字音的序号。韵母辨别测验和声调辨别测验与声母测试相同，各有一个字音的韵母和声调与其他两个不同。每个项目播放两遍，每组10题，共30题，每题计1分；其二是音位删除测验，给被试口头呈现一个音节，然后指出删去其中的一个音位，让被试说出剩下的音节，每个项目主试读两遍，共15题，每题计1分。每项内容正式测试前，都会进行两道练习题，让被试了解和熟悉答题规则，测试时间不固定。
第二，语素意识测试。内容涉及两个模块，其一是语素产生任务，共计12题，每题计1分。每题会呈现给儿童一个目标词和一个目标字(目标词中的某个字)，要求儿童分别写出一个与目标字意思相同的和意思不同的词或者句子。其二，语素判断任务，共计15题，每题计1分。呈现给儿童一对词语，两个词语中包含有一个相同的字，要求儿童判断这个字在两个词语中的意思是否相同。两项测试中主试都需要将题中出现的词语口头读一遍给被试听，开始施测之前都会进行一题的练习，答案都需写在答题纸上。
第三，正字法测试。共15题，每题计1分。每题包含三个选项，被试需要通过自我判断选择出汉字
熊建萍，赵英
结构正确的选项，题中每个选项的汉字均为假字，答案写在试卷上，测试时间视情况而定。
第四，同筛选工具中阅读能力测试。
以上四项测试在前后测中的试卷内容均不相同，但测试难度与区分度均一致，均为平行测试，避免练习效应。
2.3. 干预方案
第一，移动矩阵任务，由基础任务和迁移任务组成。基础任务首先向儿童呈现一系列从左至右移动的图片(每张图片间隔时间5~10秒)然后要求儿童按正确的顺序复制所呈现的图片。训练任务分为三个难度水平，难度水平一包括6个四幅图片；水平二包括3个四幅图片和3个六幅图片；水平三包括6个六幅图片，训练时由易到难进行。图片选取的都是儿童在生活中常见的事物或者动物，便于分辨。迁移任务的形式与基础任务基本相同，只是将呈现的图片换为汉字，要求儿童按照正确的顺序复制一系列的汉字，然后读出这些汉字所组成的词语或者句子。汉字选取的是一至三年级小学生课本中经常出现和一直使用的汉字，确保不超出被试的认知范围，便于被试理解和记忆。
第二，字母连接任务，包括基础任务和迁移任务两个部分。基础任务向儿童呈现印刷有字母和线条的卡片，每张项目卡片上左右两边都有5个字母，左边字母与右边字母被线条相连接，儿童需要找到左边字母与右边哪个字母被一条线相连接。难度水平分为三类，水平一使用互相缠绕的不同彩色线条；水平二采用互相缠绕的全黑色线条；水平三使用互相缠绕的全黑色线条并添加了干扰线。任务由易到难进行。迁移任务形式与基础任务相同，但是卡片左边的是声母，右边是韵母，左右连接起来的声母和韵母是一个音节，儿童需要找出连接在一起的音节，还需要拼读出来。
第三，形状设计，由基础任务与迁移任务构成。基础任务给儿童呈现一个图案设计，时间45秒，让儿童对图案进行观察和研究，要求儿童在观察时间结束后，使用提供的彩色木块复制所呈现的图案设计。
图案设计由六种不同颜色(蓝色、紫色、红色、绿色、橙色、黄色)，六种不同形状(菱形、三角形、平行四边形、梯形、六边形、正方形)随机组合形成图案，所组合出的图案都是儿童日常生活中常见的事物或者动物，如房子、汽车、蝴蝶、大树等图案。任务的难度水平是通过从三种不同的颜色和三个不同的形状简单组合，到六种颜色和六种形状的复杂组合。迁移任务是将基础任务中呈现的图案设计转换为一个陌生的汉字，儿童需要通过15~20秒的观察并记住汉字的部件，然后从备选的汉字部件中选择出部件并拼出所看过的汉字。
第四，句子校正(图片配文字)，该任务是一项综合性训练任务。呈现一幅图片，图片下面有3~4个描述性句子，其中只有一个选项精确描述了图片的内容。要求儿童看图并读出每一个选项的文字，然后选择准确描述图片内容的正确选项。
以上四项任务中前两项任务与同时性加工有关，后两项与继时性加工有关。
每一项基础任务完成训练之后，紧接着进行相对应的迁移任务训练。每项干预训练任务结束之后，主试和被试一起讨论所完成的任务，引导被试总结训练任务中的有效方法和策略，并彼此分享。
将实验组分为两个小组分别进行干预，采用一对二或者一对一方式，每周干预2~3次，每次时间为45分钟，中间休息5~10分钟。干预训练均在课余时间完成。干预训练从学期开学第三周开始，持续14周。控制组不进行任何实验处理。
3. 研究结果
3.1. 前测结果
在干预之前对实验组和控制组进行各项言语认知测验，结果如表1所示。
熊建萍，赵英Table 1. Comparison of pre-test results between experimental group and control group
表1.实验组与控制组在各项测试的前测成绩比较
测验实验组(n = 7)
均值(标准差)
控制组(n = 7)
均值(标准差)
t值
阅读理解17.71 (3.35) 17.86 (4.33) -0.069
正字法14.29 (0.76) 13.57 (0.98) 1.531
语素产生12.43 (2.51) 11 (2.24) 1.125
语素判断9.57 (0.98) 9.86 (2.04) -0.335
声母 4.57 (1.27) 6.14 (1.95) -1.784
韵母 3.57 (2.88) 6.14 (2.41) -1.812
声调 5.29 (2.81) 3.57 (1.39) 1.445
音位删除 4 (2.08) 6 (2.24) -1.732
注：*p < 0.05，**P < 0.01，***P < 0.001 (下同)。
由上表可见，实验组与控制组前测时在各测验上无明显差异。
3.2. 后测结果
三个月的干预训练结束后，对实验组和控制组再次进行各项认知测验。并计算每个被试前后测中相对应的测验成绩的差值。然后对实验组和控制组的差值进行差异检验，具体结果见表2。
Table 2. Comparison of the difference between the experimental group and the control group after each test
表2.实验组与控制组在各项测验中的前后测差值比较
项目实验组(n = 7)
均值(标准差)
控制组(n = 7)
均值(标准差)
t值
阅读理解 2.143 (1.95) ?1 (1.41) 3.45**
正字法0.86 (1.07) 0.86 (1.07) 2.425*
语素产生 1.29 (1.38) ?0.57 (1.27) 2.165**
语素判断 1 (0.82) ?0.86 (1.21) 3.357**
声母 1.14 (1.35) ?0.71 (1.25) 2.672*
韵母 1.86 (1.68) ?0.57 (0.79) 3.47**
声调 1.29 (1.5) 0.29 (0.76) 1.578
音位删除 1.43 (0.53) ?0.14 (0.9) 3.973***
由表2可见，除了在声调测验上，实验组的前后测差值与控制组无显著差异(p > 0.05)外，在其它测验上实验组的前后测差值均显著高于控制组(p < 0.05)。
4. 分析与讨论
本研究的干预训练，对阅读障碍儿童进行了为期十四周的认知干预训练。在干预训练之前，实验组在阅读理解、语音(声母、韵母、声调、音位删除)、语素(语素产生、语素判断)、正字法以及阅读理解的测试成绩上与控制组并没有显著性差异。而在后测结果中，实验组在阅读理解、正字法、语素产生、语素判断、声母、韵母以及音位删除上前后测的差值均显著高于控制组，只在声调测验上不存在显著差异。
熊建萍，赵英
这表明十四周的认知干预训练对实验组学生的言语认知能力有明显提高。结合两组学生的期末考试的语文试卷，以及与教师的访谈，了解到参加干预训练的七名学生在语文期末测试成绩上都有5分左右的提高，控制组的学生基本保持了原有水平，虽然实验组与同年级学生的平均水平相比还有差距，但是与控制组学生相比已经有了较大提升。经过与任课教师的交流，了解到参加干预训练的学生在课堂上能够尝试回答教师提出的理解性问题，并且在做题速度上有所提高。因此，本研究采用的修订版认知干预训练对汉语发展性阅读障碍儿童有明显效果。
4.1. 阅读能力的干预效果分析
本研究采用的阅读理解测试题包含宏观理解阅读能力、发散阅读能力、文章微观理解阅读能力和评价阅读能力的测试内容，干预训练方案设计上可能没有完全涵盖这四个方面能力的训练，但是训练方案的内容都可以从侧面对阅读能力产生影响，例如主试在干预训练结束后进行方法策略的总结，儿童可以通过彼此的分享进行判断和理解，这对他们理解能力有所影响。通过分析实验组与控制组阅读理解前后测的试卷，发现实验组后测中文章宏观理解以及微观理解问题上的正确率明显提高且成绩高于控制组。
虽然认知干预训练方案中对于发散阅读能力以及评价阅读能力没有系统的设计，但是也在其他训练任务中将这两方面的能力融入之中。在今后的认知干预训练方案中可以更加有针对性的修改并添加相关阅读能力的训练内容，以便更直接得对汉语阅读障碍儿童的阅读能力进行训练。
4.2. 正字法的干预效果分析
由于汉字大部分是象形文字且许多汉字都具有非常复杂的正字法规则，所以很多研究学者认为正字法缺失是汉语发展性阅读障碍的关键因素之一。有研究发现近半数的学生都在正字法技能上有所缺失(Chung et al., 2010)，还有研究证明正字法与阅读成绩存在显著的相关关系(Ho et al., 2010)。本研究中，实验组与控制组学生在前测时，正字法测试成绩并无显著差异，而在通过认知干预训练之后，实验组的后测成绩非常显著高于控制组。原因可能是，本研究的认知干预训练方案中提供了许多的阅读材料，可以很好地帮助学生了解到更多的汉字，潜移默化中解释了很多汉字的书写结构规则，最终帮助这些阅读障碍儿童提高了正字法技能。
4.3. 语素意识的干预效果分析
很多研究学者认为语素意识的缺失是造成汉语发展性阅读障碍儿童的主要原因。有研究表明，语素意识对汉字的认读以及阅读的理解能力两个方面具有促进作用，而语音意识则与单词分析更具有相关性(Goswami & Bryant, 1990)；同样，阅读理解与语素意识联系更为紧密，而语音意识与单词分析更为紧密(Hurford et al., 1994)。此外还有研究证明存在语素障碍的汉语儿童占76% (吴思娜等，2004)。汉语发展性阅读障碍儿童早期发现阅读障碍问题可以及早进行干预训练，相对于成年的阅读障碍者来说阅读障碍儿童更具有可塑性和发展的可能。本研究中的实验组通过干预认知训练在语素意识(语素产生和语素判断)上的测试成绩有了显著地提高，而且实验组在阅读理解的成绩也得到了提高，此项研究结果表明通过认知训练可以在一定程度上缓解汉语发展性阅读障碍儿童的语素缺陷问题，而且通过语素意识的提高可以促进阅读理解能力的发展。
4.4. 语音意识的干预效果分析
有研究发现，认知干预训练并不能对语音意识产生影响(Das, 2009)，认为字音只在学习汉字的最初阶段有重要性，对于积累了一定汉字的中高年级学生而言，在掌握字形与字义的联系之后，就不再需要字音的辅助，可以直接通过字形了解字义，进行阅读和理解。但也有研究结果显示认知训练可以改善发
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展性阅读障碍儿童的认知能力，并促进汉语阅读障碍儿童语音类别的学习成绩(刘凯，2017)。在本研究中发现后测结果中实验组与控制组相比，在语音意识方面除声调外，在声母、韵母以及音位删除方面具有显著性提升。出现这一现象的原因可能由于本干预训练设计方案中的部分任务中需要学生朗读材料并要求主试及时给予学生正确的反馈，同时部分任务主试者还需要进行辅助阅读，同时在字母连接的迁移任务中有专门针对声母和韵母的相关训练。因此，阅读障碍儿童在主试者不断给予的反馈中了解学习一些汉字的音节拼读。声调的干预效果不明显，可能是因为本研究选取的被试均来自河南某县级学校，绝大部分儿童仍以方言沟通为主，而方言的发音与普通话间的差异主要体现在声调，所以高频次的方言交流可能抵消了干预训练中对声调的影响作用。
5. 结论
本研究得出以下几个结论：
1) 经过认知干预训练，实验组儿童的阅读理解能力、正字法意识和语素意识明显得到了提升。
2) 在语音意识方面，除了声调的干预效果不明显外，实验组的声母、韵母意识以及音位删除能力也有明显提高。
因此，汉语发展性阅读障碍儿童可以通过认知干预训练缓解阅读障碍程度，本研究设计的干预训练方案具有一定的干预效果。
基金项目
本研究得到了国家社科基金一般项目(16BYY071)，河南省教育厅2017年度教师教育课程改革研究重点项目(2017-JSJYZD-017)，以及河南省科技厅科技攻关重点项目(9210231027)的资助。
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发展性计算障碍儿童的数认知(2008)
心理科学进展 2008，16（3）：491~496 Advances in Psychological Science 发展性计算障碍儿童的数认知* 刘颂 （北京师范大学教育学院，北京100875）（北京联合大学特殊教育学院，北京 100075） 摘要发展性计算障碍作为一种特异性学习障碍，影响儿童的数学成就与数学学习观念，因而引起了多学科研究的关注和重视。文章分析了发展性计算障碍领域在数认知方面的已有研究，揭示了发展性计算障碍的数认知缺陷及内部差异，从一般认知加工障碍与数字加工模块障碍两个角度阐述了发展性计算障碍的可能成因，最后对当前研究进行了小结与展望，认为数认知缺陷的复杂关系、亚类型特征、成因之间的相互作用与机制还需进一步研究。 关键词发展性计算障碍，数认知，类型，成因。 分类号 B842;B844 近年来，美国、以色列、德国、瑞士、英国等国的研究发现，3%~6%学龄儿童虽拥有正常的智力、教育机会和社会背景，但数概念理解、计算事实提取及计算程序执行等方面存在严重困难[1]，即发展性计算障碍（developmental dyscalculia）。发展性计算障碍将多方面、长远影响儿童的身心发展，不仅导致儿童的数学学习遭遇更多困难与挫折，而且更深层次影响儿童的数学思维品质、数学学习态度与情感，因而引起了多学科研究者的关注和重视。已有研究从多角度、多层面探讨了发展性计算障碍的认知特征、影响因素、教育干预等议题，取得了不少极有价值的成果，其中，以发展性计算障碍儿童的数认知研究最为丰富和深入。本文关注发展性计算障碍儿童的数认知表现与特征、亚类型、数认知缺陷成因，回顾和分析近期的主要研究进展，探讨该领域需要进一步解决的一些重要问题。 1 发展性计算障碍儿童的数认知特征 发展性计算障碍领域的研究范式之一是参照普通儿童数认知发展的相关理论与研究方法，如Geary 等人依据Siegler提出的加法策略选择机制来分析计算障碍儿童的策略发展特点。在研究内容上，因发展性计算障碍的突出表现是计算事实提取及计算程序执行困难，所以计算正确率、认知策略被作为考察的核心；随着认知心理学与神经心理学对数字加工研究的深入，研究范围逐渐扩大到数字表征、数 收稿日期：2006-09-13 ?国家攀登项目（95－专－09）、973子项目（2003CB716803）。通讯作者：刘颂，E-mail：songlnliu@https://www.360docs.net/doc/5118714675.html, 数等其他方面。 1.1 数字理解与生成 数字理解与生成（指数字的言语表征、阿拉伯数字表征、类比表征的加工与相互转换）被认为是高级数认知能力发展的基础[2]。在早期的研究中，数字读写正确率被作为考察指标。结果发现，发展性计算障碍儿童的数字转换能力与普通儿童没有差异[3,4]，并未出现与获得性计算障碍成人患者相类似的数字读写困难。个案研究表明，尽管发展性计算障碍儿童的多位数读写出现了个别错误，但简单的数字表征和转换能力保持完好[5]。Geary等人的研究显示，部分1年级的计算障碍儿童出现了10以上数字的读写困难，但他们的数字读写困难随年龄增长而改善明显，说明暂时性的数字读写困难不是源自认知缺陷[3]。基于此，大多数研究认为计算障碍儿童具备正常的数字言语表征与阿拉伯数字表征的加工与转换能力，并且基本掌握十进位概念。近来，少数研究发现计算障碍儿童的数字命名速度较慢，Landeral等控制了颜色、物体等一般命名速度的作用后，发现计算障碍儿童1位数及2位数的命名速度仍显著低于普通儿童[4]。 研究表明，发展性计算障碍儿童与普通儿童在数量类比表征方面的差异不是正确率而是加工速度。Geary的一项短期追踪研究考察了1、2年级计算障碍儿童与普通儿童在数字语义判断任务（包括口头呈现、视觉呈现两种方式）中的差异，发现两类儿童的差异不显著，正确率都在72%~100%之间，相邻较近的两数语义判断是常见的错误类型 [3]。侧
帮孩子克服阅读障碍
阅读障碍症简单说来它是一种大脑综合处理视觉和听觉信息不能协调而引起的一种阅读和拼写障碍症 阅读障碍的表现特征有以下几方面 一、识字方面 ＊认字与记字困难重重，刚学过的字就会忘记，教师或家长重复多次仍不能记住；＊错别字连篇，写字经常多一画或少一笔； ＊经常搞混形近的字，如把“视”与“祝”弄混； ＊经常搞混音近的字； ＊学习拼音困难，经常把Q看成O，把P看成d； ＊经常颠倒字的偏旁部首。 二、阅读方面 ＊朗读时经常添字、掉字，有时出现串行或串段； ＊朗读时不按字阅读，而是随意按照自己的想法阅读； ＊听写成绩很差；阅读速度慢，对于家长布置的阅读任务有抵触情绪或逃避行为；＊逐字阅读或以手指协助阅读； ＊说作文可以，但写作文过于简单，内容枯燥； ＊书面表达自己的意思非常困难，抄写速度慢。 三、行为方面 ＊行为反应表现得不集中或无组织，对于所看到或听到的刺激，仅能掌握一小部分； ＊掌握事物的顺序很困难，如数学公式、乘法口诀等；
＊几乎做每件事都表现得反应过度； ＊在辨析距离、方向时显得有困难； ＊在理解时间概念时显得有困难； ＊在整理自己的书本、纸张、玩具时显得有困难，写字时很难掌握空间距离；＊手脚笨拙，走路时脚步不稳，经常跌倒、被绊倒或撞倒家具； ＊同一时间对所有的声音、人、事同时作反应，不懂得在同一时间对某一件事作反应； ＊很快就从一个活动或想法跳到另一活动或想法； ＊完成读写作业非常容易疲劳，抗拒抄写作业，抗拒阅读。 造成阅读障碍的原因是多方面的，首先是生物学方面的因素。例如，视觉功能障碍，眼球振动不平稳，就造成读书时跳字、串行等;听觉功能有障碍，造成读而不闻，读而不懂;另外如失语症、大脑麻痹、智力迟钝和运动失调等大脑神经机能障碍也会造成阅读困难。 其次是情绪因素造成的。胆小、自卑、不敢在课堂上朗读，结果越不练就越有障碍;敏感、对别人的评价特别在乎，生怕同学笑话等因素是造成阅读障碍的另一个原因。 第三是教育方法不当造成的。对于那些能力低的孩子，如果家长和老师一味地逼着孩子练习阅读，孩子就会产生厌烦心理。 家长一旦发现孩子患有阅读障碍，应及时加以重视。 如何矫正阅读障碍？ 1、接纳肯定孩子，家校沟通。
皮亚杰认知发展理论的基本观点
亚杰认知发展理论的基本观点 （一）皮亚杰认知发展理论的基本观点 皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现，所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序，在认知过程中犯同类的错误，得出同样的结论。年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”，而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的。为了更好地了解儿童的思维，他放弃了标准化测验的研究方法，开用临床法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究，皮亚杰得出了关于认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式，它是指有组织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的认知结构。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息与现存的认知结构不十分吻合，这时个体就要改变认知结构，这个过程即是顺应。平衡是一种心理状态，当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时，就会感到平衡，否则就会感到失衡。心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构，以达到新的平衡。平衡是一个动态的过程，个体在平衡—失衡—新的平衡中，实现了认知的发展。 皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：(1)感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。 小学生正处于皮亚杰所说的具体运算阶段。这个时期儿童思维的主要特征是，对于具体的事物或情境能够按照逻辑法则进行推理。具体来说，具有以下几个特点。 1.思维具有可逆性，能够完成守恒任务 守恒是指物体某方面的特征（如重量或体积），不因其另一方面的特征（如形状）改变而改变。皮亚杰设计了一系列守恒实验，其中最著名的是液体守恒实验。当着儿童的面向两个大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，并问儿童两个杯子中的水是否一样多，在得到肯定的答复后，由实验者或儿童将A杯的水倒入另一个较矮且粗的杯子C中，问儿童，A杯和C杯中的水是否一样多。 处于前运算阶段的儿童往往有两种表现，一种是不能达到守恒，他们有集中化倾向，即考虑问题只将注意集中在事物的一个方面，而忽略了其他方面，顾此失彼，造成对问题的错误的解释。如儿童会认为A杯中的水多，因为它高。另一种表现是接近守恒但尚未成功，儿童注意到不同的维度，但不能同时考虑，在心理上感到困惑。如儿童一会儿说A杯中水多，因为它高；一会儿又说C杯中水多，因为它宽。 儿童大概到七岁，进入了具体运算阶段时，能够掌握液体的守恒。他们运用三种形式的论断达到守恒。第一，同一性论断。儿童认为既没增加水，又没拿走水，因此它们是相等的。第二，互补性论断。儿童认为宽度的增加补偿了高度的下降。第三，可逆性论断。儿童认为可将C杯中的水倒回原来的B杯中，因此是相同的。
阅读障碍是一种很常见的学习障碍
阅读障碍是一种很常见的学习障碍 *导读：阅读障碍其实是一种很常见的学习障碍，出现率高 达10%—30%。英国伦敦卡斯商学院的一项调查发现，在出现学 习问题的儿童中，70%以上都是由于阅读障碍引起的。…… 北京师范大学心理学教授、全国学习障碍研究会副会长刘翔平告诉《生命时报》记者，阅读障碍其实是一种很常见的学习障碍，出现率高达10%—30%。英国伦敦卡斯商学院的一项调查发现， 在出现学习问题的儿童中，70%以上都是由于阅读障碍引起的。 记字慢、看书串行都是阅读障碍 乍听这个词，可能家长们会觉得陌生，但北京师范大学心理学教授、全国学习障碍研究会副会长刘翔平告诉《生命时报》记者，阅读障碍其实是一种很常见的学习障碍，出现率高达10%—30%。英国伦敦卡斯商学院的一项调查发现，在出现学习问题的儿童中，70%以上都是由于阅读障碍引起的。 具体来说，阅读障碍涉及了视觉、听觉、语调、语速、记忆等多方面问题，在表现上也各不相同。比如，有些孩子在识字方面有困难：记不住字，刚学的就忘;错别字连篇，经常多一笔或少一笔; 有时还会把文字的左右弄颠倒。有些孩子则在阅读时出问题：朗读时增字或减字;听写成绩很差;阅读时必须用手指着，不然就串行等。其他如精力难以集中，思维跳跃快;方向感、距离感差;
学习很容易疲劳等，也都属于阅读障碍。 早治疗就能克服 刘翔平说，目前看来，阅读障碍是个很复杂的“病”。“视觉、听觉、大脑神经功能障碍都是引起阅读障碍的原因。”所以，在治疗上需要专业人士的指导。如果视而不见，或是治疗不当，孩子还可能因为总得不到大人的理解，变得自卑、胆小，并引起一系列心理问题。 正是因为意识到这种问题的严重性，美国专门成立了阅读障碍协会，号召家长、学校更好地发现和帮助有阅读障碍的儿童。而在英国，也有着相似的机构，他们将阅读障碍作为一种病来进行专业治疗，治疗效果很不错。 伦敦卡斯商学院的朱莉·罗甘教授在她的一项最新研究中指出，在英美企业家中，每3个人中就有1个曾是阅读障碍患者，比如人尽皆知的美国微软公司创始人比尔·盖茨就曾是一名阅读障碍患者，而现在，得到了适当治疗的他，并没有因此受到影响。 换个颜色，多做标记 “如果家长发现孩子有阅读障碍的症状，千万不要责怪孩子，一味强迫他们学习。”刘翔平指出，首先，应该鼓励孩子，多对他们说“你能行”、“有进步”，以帮助孩子消除对阅读的恐惧; 接下来可以采取一些方法对孩子进行矫正，例如可以让他们选择自己喜欢的彩色垫板，放到书上，帮助他们集中精力;教他们一边阅读一边在重要的词语下划横线，不懂的地方做批注，这样能
儿童学习障碍与情感认知的相互作用
儿童学习障碍与情感认知的相互作用 绝大多数的学习障碍儿童在情感和学习上都会存在困难，然而大多数传统教育工作者只重视如何诊断和治疗学习障碍，却忽略了情感方面的学习障碍。数据表明：大约4.7%的儿童和青少年患有学习障碍，其中50%被诊断为学习障碍的15岁以下儿童，三年内会出现自杀的现象。 促进儿童的健康，应该有目的的关注教育和情感领域。虽然不能确定哪个因素对于孩子更为重要，但可以肯定的是他们的相互作用对于孩子的成长是尤为重要的，所以家长及教育工作者应该确定干预策略。 情感问题和学习障碍的相互作用大概可以分为4种： 1.学习障碍可能导致情绪困扰
2.学习障碍可能引起或加剧现有的情感问题 3.情感问题可能掩盖了孩子的学习障碍 4.心理健康可以减轻儿童学习障碍的问题 本文将通过4个真实的案例来研究解析情感问题与学习障碍之间的相互作用。 学习障碍可能导致情感困扰 有学习障碍的学生跟同龄人相比会出现较多的情感问题：如抑郁、孤独、自卑、焦虑。 研究发现学习障碍的孩子患有抑郁症的概率是正常人的7倍。同时他们也认为，学习障碍的孩子患有抑郁症的原因大部分来自于压力与挫折。 乔尔的“粗心大意” 乔尔，五年级，经常“粗心大意”。虽然他的阅读能力高于年级平均水平,书写能力却远低于同龄的孩子，数学成绩也很不好,因为他经常误读数字。同时,老师抱怨乔尔上课很不专心，询问时,他抱怨学校无聊乏味，乔尔的父母已经注意到他变得喜怒无常。 分析：到了五年级,乔尔已经注意到自己的粗心大意会导致学习受到负面情绪影响。他被他的同学嘲笑,同时老师也责备他。经过多年接受这样的负面反馈，他开始对学校产生消极心理。他的不安、焦虑、沮丧和注意力不集中可能由于他
阅读障碍
今年上三年级的悦悦，家长反映他语文听写成绩很差，刚学过的字很快就忘记，读书速度很慢，阅读时老是漏字、读错字、跳行，读不成句子，而且读完之后不知道什么意思。不太记住。数学题方面家长讲题能理解，但自己做时容易出错。当爸爸带悦悦到美希儿童教育工作室经过综合的测试评估后，我们发现他有较严重阅读障碍，悦悦的阅读能力和识字量水平，仅相当于一年级孩子的水平。阅读障碍问题，是造成他学习困难的重要原因。 阅读障碍是学习障碍的最主要类型之一，占所有被诊断为学习障碍儿童的70%以上。据研究资料表明，英语国家中有阅读障碍的儿童高达10%－30%，汉语儿童中有阅读障碍的人约10%－50%左右。 阅读障碍儿童通常有如下表现： 1、认字与记字障碍重重，刚学过的字很快就忘记； 2、听写成绩很差； 3、朗读时增字、减字，读错字，跳行； 4、阅读速度很慢，逐字阅读或以手指协助； 5、语言表达能力不错，但写作文很枯燥； 6、阅读后回答问题有困难； 7、错别字连篇，写字经常多一划或少一笔； 8、经常搞混形近的字，如把视与祝弄混； 9、经常搞混音近的字； 10、学习拼音障碍，经常把Q看成O； 11、爱做数学计算题，不爱阅读和学习语文； 12、朗读尚佳，但对内容一知半解，不知所云。 儿童有六条以上的均存在阅读障碍，需要在美希儿童教育进行针对性的阅读障碍纠正或综合阅读能力提升训练。 造成阅读障碍的原因： 1、视知觉能力落后。例如：视觉分辨能力和视觉追踪能力落后，就会造成阅读时加字漏字，跳行，阅读速度很慢等现象； 2、听知觉能力落后，会造成读而不闻，读而不懂等现象；另外如失语症、智力迟钝和运动失调等大脑神经功能障碍也会造成阅读障碍。 3、心理、情绪因素造成的。有的孩子存在严重的胆小、自卑情绪，不敢在课堂上朗读，结果越不练就越有障碍，还有的孩子非常敏感，对别人的评价特别紧张，生怕读错了引起同学笑话，所以朗读时忧心忡忡，不能够轻松流畅地阅读。 4、教育方法问题。对于阅读障碍的孩子，家长和老师要学会用正确的态度看待孩子的问题，不要总是一味地逼着孩子练习阅读，而不是用科学的方法进行特殊训练，长时间不见成效，孩子就会产生很大的心理压力，对阅读更加有抵触情绪，甚至产生厌烦心理。 美希儿童教育中心老师在长期教育实践中，建议从以下几个方面帮助儿童的进行有效纠正阅读障碍的问题： 1、针对性视觉统合系列训练：如：准备一张白纸，家长在白纸上用彩色笔写数字1——100，注意数字在白纸上书写顺序逐渐排列混乱、顺序位置颠倒；让孩子按1—100数字顺序找寻连线；每日2—3张。 2、提升听知觉练习，培养儿童阅读兴趣，调整指导儿童阅读方法；如：每日晚饭后，陪儿童读一篇短小精典的美文或故事，陪同孩子一起有感情的朗读，可采取：扮角色朗读、分段朗读、指定朗读等不同形式；读后家长有意识的提问，
我国近十年来汉语阅读障碍研究回顾与展望
心理科学进展 2007，15（4）：596~604 Advances in Psychological Science 我国近十年来汉语阅读障碍研究回顾与展望 王艳碧 余 林 （西南大学教育科学研究所，重庆 400715） 摘要发展性阅读障碍（developmental dyslexia, DD）是一种严重的学习障碍。文章回顾了l996~2006年间中国内地作者发表的有关汉语DD的实证性文章，发现我国学者近十年来对汉语DD的研究主要包括DD 的诊断筛选、亚型分析、认知特点和认知神经机制研究、教育干预等几个方面。文章同时探讨了现有研究中存在的不足，如诊断标准不统一；研究领域比较狭窄；缺乏有效的干预模式和实证研究等，最后提出了研究的发展趋势和未来研究方向。 关键词汉语，发展性阅读障碍，回顾与展望。 分类号 B842;R395 1 引言 根据世界卫生组织（1993）ICD-10的定义标准，发展性阅读障碍（developmental dyslexia, DD）是指个体在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异，也没有明显的视力、听力、神经系统障碍，但其阅读成绩明显低于相应年龄的应有水平，处于阅读困难的状态中。 20世纪80年代之前，学者普遍认为汉语阅读中不存在阅读障碍。1992年Stevenson等人的跨语言研究发现中文DD发生率并不低于英文，汉语发展性阅读障碍才引起了心理学、认知神经学等领域众多研究者的关注。 从1996年到2006年，中国内地对汉语阅读障碍的研究，在数量和研究水平上都取得了很大的成就，为我国心理学和教育学提供了丰富的资料。但同时也存在一些不足，如诊断标准不统一；研究领域比较狭窄；缺乏有效的干预模式和实证研究等。为了解当前汉语DD的研究状况，笔者应用计算机检索中国学术期刊全文数据库，检索词为“阅读障碍”、“阅读不良”、“阅读困难”等；同时以“developmental dyslexia and Chinese”“acquired dyslexia and Chinese”“reading disabilities and Chinese”等为检索词，检索PsyARTICLES数据库上的相关文章，选取了l996~2006年间中国内地作者发表的有关汉语发展性阅读障碍的实证性文章（凡实验研究，调查统计，个案研究、实地访谈等都归入“实证研究”之列），进行统计分析。本文拟从文献的年度变化趋势和研究内容上对汉语阅读障碍的研究进行客观描述，并对其发展趋势和不足进行初步分析。 2 文献量的年度变化趋势 本文检索到11年来有关汉语发展性阅读障碍的实证性文章共83篇，其中一般学术文章62篇，硕博论文21篇。文献具体的年分布情况如表1。 表1 1996~2006 文献量分布表 合计 3 4 5 8 6 4 6 12 19 9 7 83 由表1可以看出，随着时间的推移，文献量的变化有起伏，但总的来说是呈上升趋势，前6年公开发表的文章有30篇；后五年有53篇，接近前者的两倍。 收稿日期：2006-11-10 通讯作者：余林，Email-Yulin@https://www.360docs.net/doc/5118714675.html, 80年代前汉语阅读障碍研究经历了一个从无到有的阶段。90年代后关于阅读障碍研究逐渐增多，研究内容不断丰富，问题也越来越深入。 汉语发展性阅读障碍的研究同心理学的发展有着密切的联系，一些新学科的兴起和发展为其提供了新的研究思路和方向。如一些新的智力理论给阅
汉语发展性阅读障碍儿童的认知干预研究——基于PASS理论
Advances in Psychology 心理学进展, 2020, 10(8), 1286-1294 Published Online August 2020 in Hans. https://www.360docs.net/doc/5118714675.html,/journal/ap https://https://www.360docs.net/doc/5118714675.html,/10.12677/ap.2020.108151 Cognitive Intervention of Chinese Children with Developmental Dyslexia —Based on PASS theory Jianping Xiong1, Ying Zhao2 1Educational College of Henan Normal University, Xinxiang Henan 2Xinxiang Vocational and Technical College, Xinxiang Henan Received: Aug. 9th, 2020; accepted: Aug. 24th, 2020; published: Aug. 31st, 2020 Abstract This study aimed to investigate whether the cognitive intervention training program through the adapted PASS Reading Promotion Program (PREP) can improve the phonological awareness, morphological awareness, orthographic awareness and reading comprehension ability of Chinese children with developmental dyslexia. Fourteen Chinese children with developmental dyslexia were screened and randomly divided into experimental and controlling groups. Both groups of students received the measures of vocal awareness (consonant, final, tone, phoneme deletion), morpheme awareness (morpheme production, morpheme judgment), orthography, and reading comprehension tests. The results showed that there was no significant difference between the ex-perimental group and the controlling group in pre-test. In the post-test, the scores of the experi-mental group were higher than the control group except the tone test score. Conclusion: The adaptation of PREP cognitive intervention training programs in present study can improve the reading ability of children with developmental dyslexia in Chinese. Keywords Chinese Developmental Dyslexia, Cognitive Intervention Training, PASS Theory, PREP Project 汉语发展性阅读障碍儿童的认知干预研究 ——基于PASS理论 熊建萍1，赵英2 1河南师范大学教育学部，河南新乡 2新乡职业技术学院，河南新乡
阅读障碍儿童早期干预方案
阅读障碍儿童早期干预方案 黄玲玲 201011013920 一、儿童的基本情况 1.1 基本信息 年龄：5岁 年级：普通幼儿园大班 家庭：父母双亲均在，居住在城市 1.2 诊断 韦氏智力测验诊断为智力正常，DEST-II（The Dyslexia Early Screening Test II）阅读障碍帅选测验诊断为有阅读障碍危险的儿童，后在医院重新鉴定，该儿童很有可能有阅读障碍。 1.3 表现 注意力不集中，上课经常走神，好动；顺序记忆差，不能按照顺序说出时间和数字；不能分辨简单的几何图形，不能分辨字体与背景或是形状与背景；反应迟钝；阅读和书写时视觉倒翻，计算时位数混乱和颠倒；无法辨别如“犬”“太”“大”等字细节上的差别；必须念出听音才可以完成阅读工作，易用手指指行阅读；组词读出时不能提取相应词汇，对因果顺序表达欠佳，并且命名物体困难。 二、干预方案 2.1 干预目标 儿童经过训练之后可以正常阅读。 2.2 干预方式和方法
家庭与集体共同协作，在特殊教育训练机构训练每天训练半小时，然后在幼儿园上课期间，教师给以一定的辅导，将训练内容与幼儿园课程相结合，其余时间为家庭训练时间。 个别辅导与集体活动结合，专业机构的训练与家庭训练为个别训练，幼儿园为集体活动中教师给予个别辅导。 2.3 干预时间 三个月 2.4 方案的具体内容 2.4.1 对家长与教师的干预 让家长与教师了解到阅读障碍的内涵以及简单的治疗方法，使得他们在了解的基础上慢慢面对一适应。尤其在家庭中，要培养父母与孩子的亲子关系，与孩子多交流。教师给予一定的个别辅导。并且家庭、教师、专业训练人员的沟通、交流与合作。 2.4.2 训练内容 该儿童主要是视觉失读，故训练内容以阅读的视觉技巧为主。 （1）视觉分辨训练： 具体训练内容举例： ①分类：实物、形状、颜色、大小的分类 a.放一些物体于儿童面前（如杯子、铅笔、尺、盒子、橡皮擦、钉子等），再放一些东西，要儿童指出相同的物品，开始时，不要放太多，等熟练后，在慢慢增加； b.给予儿童不同形状的形板，刚开始，可要求根据形状加以分类，而后，可上色彩，然后要求其依据形状及颜色两个因素加以分类； c.呈现三个三角形和一个正方形，要儿童指出何者不同，此活动可以包括各
认知发展论儿童心理研究
认知发展论(儿童心理研究)
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认知发展论(发生认识论)是著名发展心理学家皮亚杰所提出,被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。所谓认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中，吸收知识时的认知方式以及解决问题的思维能力,其随着年龄增长而改变的历程。皮亚杰的研究方法不采用当时流行的等实验组及多人资料统计的方式,而采用对于个别儿童在自然的情境下连续、细密的观察,纪录他们对事物处理的智能反应,属于质的研究。而他这种研究方式,广为现时儿童心理学家所采用。 认知发展论的理论，可以分成两阶段说明： 1．其一是皮亚杰理论中的重要观念，这些术语代表其理论的要义或基本概念。 2.其二是不同年龄儿童的发展阶段观点。 皮亚杰提出认知发展过程或建构过程有四个核心概念： 认知结构与基模(图式） 基模(图式）:个体运用与生俱来的基本行为模式,了解周围世界的认知结构。基模有时也称为认知基模或图式。皮亚杰将其视为为人类吸收知识的基本架构。
通常称皮亚杰的认知结构为图式。 组织与适应 １．组织:指个体在处理其周围事务时能统合运用其身体与心智的各种功能,达到目的的一种身心历程。 ２．适应:在其理论中,指的是个体的认知结构或基模因环境限制而主动改变的心理历程。在在此过程中会因需要产生两种彼此互补的心理。 同化(aｓsｉmilation):个体运用其既有基模解决问题时，将遇见的新事物吸纳入既有基模，此一新事物及同化在他既有基模之内,成为新的知识。 调适：在既有基模不能同化新知识时,个体主动修改其既有基模，而达到目的的历程。 失衡与平衡。 1.平衡:当个体能轻易同化新知识经验时，心理上自然会感到
儿童学习障碍的干预
儿童学习障碍的干预 (参考资料) 儿童学习障碍是一个相当复杂的问题，它涉及到生理、认知、情绪等多个身心领 域。学习障碍儿童也属一个异质性极为突出的群体。对学习障碍的干预研究，其根本目的在于帮助学习障碍儿童解决他们在学习上存在的问题。许多教育工作者对如何改善学习障碍儿童的学习过程与效果，改变其相关的失调行为等问题进行了不懈的摸索。不少临床工作者从对学习障碍病因的假设出来，针对学习障碍患者的症状，提出了许多干预方法和具体方案，并在干预过程中不断地修正和发展这些方法与措施。 一、行为干预方式 行为干预方式既包括直接针对儿童学习困难本身的代币制、行为契约等方法，也包括针对特定学科的一些特别的教学程序。这些是针对学习障碍问题较早形成的较为完善的一类干预方法。 行为干预方式认为，个体的行为可以通过操纵环境刺激或行为后果而加以改变，操纵环境刺激的意义在于为特定行为的产生提供机会，操纵行为后果则旨在改变某种行为在未来增加或减少的可能性。运用行为干预方式，首先需对行为产生的前提与后果进行仔细分析，而这常常是以直接观察为依据的；其次，要确定那些可能引起或强化我们所要克服的过程中，主试要创造出稳定的、结构化的干预环境；干预的规则要明确一致，尽可能以肯定的形式出现(如“说话前请举手”)，而不要以单一的禁止形式出现(如“别说话”)；另外，对学习障碍儿童所提的要求在一段时间内应少而明确，并保证随时提醒和反馈。 行为干预方式主要包括及时强化、代币制、行为契约、“冷板凳”。反应代价等直接针对学习障碍儿童本身的行为矫正技术。除此之外，这类干预模式中还包括精确教学法、直接指导法和无误过程法等针对教师的特殊教学技术，这些方法均基于教师对学生学习的巨大影响这一事实而设计的。以无误过程法为例，这一方法的基本假设是：如果可以恰当地安排教学进程，避免错误的发生，那么学生的学习过程就会迅速而有效。“刺激形成”和“反应形成”是其中的主要技术。刺激形成指教师通过控制刺激的呈现来诱导儿童做出正确反应。例如，用儿童喜欢的颜色写生词，以此引起儿童对生词的兴趣；又如，为了防止儿童混淆生词与以前学过的相似词，可以让生词先出现、离儿童距离近一些，而相似词后出现，离儿童远些，然后再逐步同时同距呈现。“反应形成”则指在教学中使儿童的反应逐步精确化。例如教授“鲸鱼”一词的含义，可以先接受学生类似“在水里游”这样的反应，然后逐步添加要素，渐渐达到对“鲸鱼”完整正确的定义。无误过程法主要适用对学习障碍的识字和阅读训练.该教学法强调教师对教学过程的精心设计，以保证学习障碍儿童在每一步骤做出正确反应。一旦儿童出现错误反应，则教师一方面忽略这些错误，避免指责儿童，另一方面返回前一步骤，对任务做进一步的指导。 二、认知—行为干预方式 认知—行为干预方式强调学习障碍儿童自己形成主动的、自我调控型的学习
儿童汉语阅读障碍量表 (1)
路漫漫其修远兮，吾将上下而求索- 百度文库 1 儿童汉语阅读障碍量表 这是一份用以了解小学三到五年级儿童汉语阅读行为与习惯的调查表，由熟悉儿童情况 的家长或老师填写。本表对所列的57个条目分别规定了5个等级：1-“从未出现”、2-“偶尔出现”、3-“有时出现”、4-“较常出现”和5-“经常出现”。请根据被评定的孩子的实际情况，选择你认为最接近的答案，并将答案前的圆涂黑。每题只选一个答案。 例题：经常颠倒字的偏旁部首。①②③●⑤ N1.经常混淆字母：如将b看成d，p看成q，u看成n，w看成m等。①②③④⑤ N2.经常颠倒字的偏旁部首。①②③④⑤ N3.阅读时重复阅读同一行或者跳行阅读。①②③④⑤ N4.上课或做作业时注意力不集中。①②③④⑤ N5.放大字体.减少每页内容或用物件标记读到哪里可以改善阅读。①②③④⑤ N6.读字和写字时经常混淆形状相似的字，如“拒”和“柜”。①②③④⑤ N7.前后排列错误，例如将was看成saw，将on看成no，将"书写"看成"写书"。 ①②③④⑤ N8.听写中分不清同音字，如“拒”和“据”。①②③④⑤ N9.写字字迹非常潦草，笔划不清晰，难以辨认。①②③④⑤ N10.常常不理解字.词在句子中的意思。①②③④⑤ N11.分不清汉字的声调，如情（第二声），清（第一声）。①②③④⑤ N12.计数困难，数学计算能力差。①②③④⑤ N13.父母或其他家庭成员也有阅读、语言或书写方面的问题。①②③④⑤ N14.看图时，抓不住主要内容，只看到琐碎细节。①②③④⑤ N15.口头交际能力差，不善于口语表达。①②③④⑤ N16.书写速度慢，经常很晚才完成作业。①②③④⑤ N17.听不懂正常速度的谈话，只有缓慢重复时才能理解。①②③④⑤ N18.不能按照大人的指令做事情。①②③④⑤ N19.无法用学过的字.词造句子。①②③④⑤ N20.写字时经常涂抹.修改。①②③④⑤ N21.阅读过程中常常分不清读音相近的字，如“轻”和“清”。①②③④⑤ N22.不能熟练使用汉语拼音。①②③④⑤ N23.听不懂口头讲解，跟不上正常的学习速度。①②③④⑤ N24.朗读时经常读着读着不知读到何处。①②③④⑤ N25.不理解“上下”、“周围”、“首尾”、“前后”、“向上”和“向下”等方位概念。
中学英语阅读障碍及对策
中学英语阅读障碍及对策 【摘要】阅读是理解和吸收书面信息的手段，是获取知识的重要途径。英语阅读能力的提高一直是高中生英语学习中的一大难题，所以提高阅读能力是学好英语的关键步骤。本文通过分析高中生在阅读中存在的障碍，及影响阅读效果的因素，探讨高中生英语阅读的技巧与途径，旨在帮助学生克服阅读障碍，逐步形成良好的阅读习惯，不断提高阅读能力，走出阅读误区。 【关键词】阅读障碍；阅读技巧；阅读习惯 一、引言 在外语学习中，阅读能力是语言能力的一个重要方面，也是考试的重点和难点。有很多学生想提高自己的阅读能力，可努力了很久也没有多大进步。其实，影响学生阅读能力提高的有很多障碍，包括语言的障碍，如词汇和语法。当然，也包括很多非语言的障碍，如语篇、文化因素、情感及方法策略等。本文试对各种因素进行分析，然后探索出一些切实可行的方法，帮助高中生消除英语学习的障碍，提高阅读的兴趣及能力。 二、阅读现状 阅读是英语学习中最基本也是最重要的技能之一，是英语学习的主要目标之一，也是人们获得信息、进行交流的
重要途径。当今全球经济一体化，时代的信息化，没有较强的阅读能力是不行的，而在英语已成为国际通用语言的今天，用英语进行阅读的能力就显得尤为重要。 长久以来，英语的学习主要关注语言形式的学习，尤其是语法规则的学习，这原本是无可非议的，但我们应当看到这样一个事实，即语言能力的发展上通过阅读活动来实现的，正如Carrell（1998）所言，“对很多学生来说，阅读是学习英语四项基本技能中最重要的一项，尤其是将英语作为第二语言或外语学习时”。自二十世纪七十年代以来，英语教学研究开始更加关注阅读能力的培养。语言学习策略的研究成为语言习得研究领域的一个新热点，研究者们试图通过研究阅读策略的应用和训练来寻找阅读困难的解决办法。 当今高中生英语阅读的现状不容乐观，对英语及阅读课不感兴趣，缺乏阅读信心。这无疑与多年的教学模式有关。阅读教学的目的在于增长学生的知识积累，提高学生语言学习的能力，但在以往的英语阅读理解教学中，往往限于课本和一些作为考试范围的篇目，采取强行灌输和死记硬背的方式，以达到学生取得高分的目的，使高分的内涵演化成一定范围内知识的精确度。这一方式，无疑造成得高分的学生阅读范围受局限，视野狭小，思维逐渐僵化，缺乏自学阅读吸取信息的主动性；而基础较差得不到高分的学生则逐渐失去学习的自信心和兴趣。在英语阅读教学的过程中，学生如果
儿童汉语发展性阅读障碍的临床表现及早期干预
*[收稿日期]2011-05-30 **[作者简介]关文军（1985—），新疆师范大学初等教育学院助教，研究方向：教育心理学。 Vol.31No.6 Journal of Suihu a University Dec .2011 ***第31卷第6期 绥化学院学报2011年12月摘要：汉语发展性阅读障碍是儿童中广泛存在的一种学习障碍，由于其研究的滞后性，国内对于其的诊断、分型以及干预 的资料还比较少，这极大影响了汉语发展性阅读障碍的理论研究与实践应用。通过对目前国外内研究的梳理，分析了汉语发展性阅读障碍的流行病学资料、临床诊断的一般参考及实验室研究者的发现、分型，并对汉语发展性阅读障碍儿童的早期干预从难点、宏观对策以及具体干预方面做了分析。 关键词：汉语发展性阅读障碍；临床诊断；亚型；早期干预中图分类号：G762 文献标识码：A 文章编号：2095-0438（2011）06-0025-04 （新疆师范大学初等教育学院 新疆乌鲁木齐 830013） 关文军 儿童汉语发展性阅读障碍的临床表现及早期干预 一、引言 发展性阅读障碍(development dyslexia ，DD)指个体在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面和其他个体没有差异，也没有明显的视力、听力、神经系统障碍，但是阅读成绩明显低于相应年龄的应有水平，处于阅读困难的一种状态（ICD- 10）。其典型特征是个体难以精确或/和流利地认知单词以及单 词拼写和解码能力差。由于个体获取信息的最主要手段之一即阅读，因此，此种障碍的存在必然严重影响儿童对信息的正常获取，从而波及到儿童各个方面的正常发展。 20世纪70年代以前，阅读障碍被认为仅可能发生在使用 表音文字的语言（如英语、法语等）中，而在表意文字诸如汉语、日语等的使用者中发生率极低。直到1982年Stevenson 的跨语言研究结果发表以后，人们对阅读困难与语言文字间的关系才有了新的认识,不再想当然地认为表意文字中不存在阅读困难。随后，来自新加坡、台湾及中国大陆的报告均证实了汉语发展性阅读障碍的存在，并发现其发生率并不低于西方国家（苏淑贞、宋维村、徐澄清等，1984）。20世纪80年代中后期起，国内学者开始了对汉语发展性阅读障碍（Chinese De -velopmental Dyslexia ，CDD ）的关注，并进行了大量的研究。王艳 碧，余林（2007）通过文献计量分析的方法，对国内汉语阅读障 碍的研究文献进行了二次分析，共检索到有关汉语发展性阅读障碍的实证性文献共计83篇。本文作者依据王艳碧等人的检索方法，又对2007年到2010年10月国内学者对汉语发展性阅读障碍的研究进行了文献检索，共计44篇。结合王艳碧等人的研究，不难看出，国内对汉语发展性阅读障碍的研究总体呈加快上升趋势。可以说，国内外学者对汉语发展性阅读障碍的研究正处于方兴未艾之时。 本文就汉语发展性阅读障碍的临床表现进行了梳理，并就这类儿童早期干预的对策进行了初步探讨，以期为今后的研究者提供借鉴与参考。 二、CDD 儿童的流行病学资料分析 国外许多研究表明，在学龄儿童中，发展性阅读障碍的发生率为5%-10%。同时，在学习障碍儿童中至少有85%- 90%的儿童有阅读方面的问题。 国内对汉语发展性阅读障碍的发生率的报道与国外基本保持一致，但存在较大的地区差异。如台湾学者郭为藩( 1978)通过教师访谈和问卷调查的方式调查阅读障碍在台湾 的发生率，结果发现阅读障碍的比率是2.91%；葛应钦（1982）在台南市对Stevenson 等人的研究进行了追踪，发现台南市学
右脑阅读训练题克服孩子阅读障碍的好方法
右脑阅读训练题,克服孩子阅读障碍的好方法 右脑快速阅读训练题（一）(2010-06-05 13:22:08)转载标签：右脑快速阅读育儿阅读障碍训练分类：育儿 儿子有比较严重的阅读困难，多年来一直没有解决。前两天看了一本右脑训练的书，感觉其中的快速阅读训练法可能会有效果。我从昨天开始训练，希望会有效果，我会及时总结的。 具体训练方法是： 每天阅读一篇文章，先用1分钟阅读，然后默写（包括标点），写错了不要紧，可以再看再默，看看能几次全默写下来。昨天，儿子练了第一篇，用了5次默写全对。 书上说这种方法贵在坚持，大约2个月左右可以初步养成习惯，半年会有成效。我想试试。只是书上的题太少了，我就自己找了一些小故事，按循序渐进，默写字数从少到多的原则对故事进行了编辑，编成了练习题。我想即使没有什么效果，也可以让孩子懂得些道理吧！（每篇短文后面的“这个故事是说”是我加上的，这是不用默写，是告诉
他道理的，仁者见仁智者见智，个人意见而已，呵） 右脑快速阅读训练题一（六月） 2010年6月4日 贪心的小狗 “喂，你这家伙，叼的骨头居然比我的还大。看我不抢过来！”小狗冲着河面上自己的倒影，大叫，“汪汪！”一张嘴，骨头掉进了河里。 这故事是说，人不要太贪心了 6月5日 生金蛋的鹅
有个人养有一只鹅，鹅生下一个的金蛋。那人以为鹅肚里一定有金块，便把它杀了，结果发现它与别的鹅完全一样。 这故事是说，贪婪地希望得到更多的财富，会把得到的利益也失去了。6月6日 两个人 两个人在森林里遇到了老虎。一个人迅速换上一双轻便的跑鞋，另一个人说：“换上跑鞋，你也跑不过老虎！”这个人说：“我只要跑得比你快就行了。” 这故事是说，在竞争中，你只要超过一些人，就能取得成功
正常儿童认知能力发展规律表
正常儿童认知能力发展规律表
2--6岁儿童认知发展 24个月(2岁) 1 会从两个实物中分辩大，小。 2 听从指示，将东西放进杯子里或放在杯子旁边。 3 给予两种不同的实物时，会依照指示选择一种。 4 依序将三个不同大小的套杯放入插座里。 5 完成三块拼板。 6 配对基本相同的形状和颜色。 (1). 1对1 (2).1对2 (3). 1对3 7 模仿把数字卡1放在一个东西的旁边。 8 看到数字卡1会自动说一。 36个月(3岁) 1 能辨认大小、长短、软硬。 2 有位置的概念(利用实物表现)：上面、下面、穿过。 3 依指示给一样或全部的东西。 4 会做1对三配对。(1). 红(2).绿(3).蓝(4).黄(5).黑(6).白 5 会做上述6色，1 对2 的选择。 6 会做上述6色，1对4的选择与配对。 7 将8张简明图卡加以配对--选择--分类。 8 完成6块拼图。 9 模仿把数字卡2，放在两个东西的旁边。 10 看到数字2，会说2。 11 能认数字卡3。 12 将数字卡3与3的集合，配对。 13 将1.2.3依序排列。 48个月(4岁) 1 会分辨真实与不真实的东西(如模型水果与真的水果)。 2 会选择轻与重的东西。 3 会将东西与图卡分类，如分出：(1).人(2).衣服(3). 动物(4).食物 4 依指示放置和选择东西(1).旁边(2).前面(3).后面 5 会选择很多和很少的东西 6 给5样东西，凭触摸找到指示的东西 4--5岁 1 专注力增加，能听故事最少15分钟 2 说出3件物品中不见的一件的名称 3 知道"昨天""明天"的意思 4 顺序排列数字1--10 5 配对数字与实物1--10 6 数10件物品