7第七章教学(上)

• 教学是教师的教与学生的学的两边活动， 教学是教师的教与学生的学的两边活动， 不是教与学的简单结合，教与学相互影响、 不是教与学的简单结合，教与学相互影响、 相互制约， 相互制约，共同构成不可分割的有机统一 体。 • 教学与教育：部分与整体的关系。 教学与教育：部分与整体的关系。 • 教学与智育：教学是完成智育的主要途径， 教学与智育：教学是完成智育的主要途径， 但不是唯一。 但不是唯一。教学同时也是完成其它各育 的重要途径。 的重要途径。 • 教学与传授知识或上课：教学具有课内、 教学与传授知识或上课：教学具有课内、 课外、班级、小组、 课外、班级、小组、个别化教学等多种方 备课、上课、作业、练习、辅导、 式，备课、上课、作业、练习、辅导、评 定等都属于教学活动。 定等都属于教学活动。
三、教学的一般任务 1．传授系统的科学基础知识和基本技能 • 教学的首要任务是引导学生掌握科学文化基础 知识和基本技能。 知识和基本技能。 • 基础知识是指各门学科的基本事实、概念、原 基础知识是指各门学科的基本事实、概念、 公式及其系统。 理、公式及其系统。 • 基本技能是指各门学科中最主要的、最常用的 基本技能是指各门学科中最主要的、 技能，如语文、外语的阅读、写作技能、 技能，如语文、外语的阅读、写作技能、数学 的运算技能、理化生学科的实验技能等。 的运算技能、理化生学科的实验技能等。 • 知识的掌握是形成技能技巧的基础，技能技巧 知识的掌握是形成技能技巧的基础， 的形成又有助于知识的进一步理解和掌握。 的形成又有助于知识的进一步理解和掌握。
• 四段论： 四段论： 感知—理解 巩固—应用； 感知 理解—巩固 应用； 理解 巩固 应用 或备课—讲课 辅导—作业 讲课—辅导 作业； 或备课 讲课 辅导 作业； 或预习—听课 复习—运用 听课—复习 运用。 或预习 听课 复习 运用。 • 五段论： 五段论： 感知—理解 巩固—应用 理解—巩固 应用—检查 感知 理解 巩固 应用 检查 或动机—复习旧课 讲授新课—巩固运用 检查。 或动机 复习旧课—讲授新课 巩固运用—检查。 复习旧课 讲授新课 巩固运用wk.baidu.com检查 • 六段论：动机 感知 理解 巩固 运用 评价。 六段论：动机—感知 理解—巩固 运用—评价 感知—理解 巩固—运用 评价。 • 六段论是在我国教学理论中占主导地位，对教学 六段论是在我国教学理论中占主导地位， 实践影响最大， 实践影响最大，因而是我国当前最基本的教学过 程理论。 程理论。
• 加涅从信息加工理论提出了动机 加涅从信息加工理论提出了动机——了解 了解—— 了解 掌握——保持 保持——回忆 回忆——概括 概括——作业 作业—— 掌握 保持 回忆 概括 作业 反馈八阶段过程论。 反馈八阶段过程论。 • 情意交往过程理论提出创设情境 情意交往过程理论提出创设情境——提出问 提出问 发现意义——计划决策 计划决策——总结统整五 题——发现意义 发现意义 计划决策 总结统整五 阶段教学过程观。 阶段教学过程观。 • 布鲁纳是结构发现教学的创始人，他认为教学 布鲁纳是结构发现教学的创始人， 过程就是科学发现过程，其程序是： 过程就是科学发现过程，其程序是：提出问 创设情境——提出假设 提出假设——形成概念 形成概念— 题——创设情境 创设情境 提出假设 形成概念 —评价验证。 评价验证。 评价验证
第二节 教学过程 一、教学过程概述 （一）概念 • 教学过程是教师根据教育目的、任务和学生身心 教学过程是教师根据教育目的、 发展的特点，通过指导学生有目的、 发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌 握系统的文化科学基础知识和基本技能， 握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学 生的智力和体力， 生的智力和体力，形成科学世界观及培养道德品 发展个性的过程。 质、发展个性的过程。 （二）历史上对教学过程的认识 • 孔子：学而不思则殆，思而不学则罔 孔子：学而不思则殆， • 荀子：主张学习过程应是“闻、见、知、行”的 荀子：主张学习过程应是“ 过程 • 《中庸》：博学之，审问之，慎思之，明辨之， 中庸》 博学之，审问之，慎思之，明辨之， 笃行之
4．教学即教师的教与学生的学的统一 凯洛夫《教育学》 教学 的定义： 教学” 凯洛夫《教育学》“教学”的定义：“教学过程 一方面包括教师的活动（教），同时也包括学生 一方面包括教师的活动（ ），同时也包括学生 的活动（ ）。教和学是同一过程的两个方面 教和学是同一过程的两个方面， 的活动（学）。教和学是同一过程的两个方面， 彼此不可分割地联系着” 彼此不可分割地联系着”。 （二）教学的概念 • 教学是由教师的教与学生的学所组成的双边活动， 教学是由教师的教与学生的学所组成的双边活动， 是教师有目的、 是教师有目的、有计划地指导学生积极主动地掌 握系统的文化科学基础知识和基本技能， 握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展智 增强体力，形成一定的思想品德， 力，增强体力，形成一定的思想品德，培养良好 素质的教育活动。 素质的教育活动。
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．教学为个体全面发展提供科学的基础和实践 使个体的认知突破时空局限 加快个体的认知速度 使个体的身心发展建立在科学的基础上， 使个体的身心发展建立在科学的基础上，促进 人的全面发展 教学是学校的中心工作， ．教学是学校的中心工作，必须坚持以教学为 主 这是由学校的特殊职能决定的 中小学教育的基本任务决定的 历史经验充分证明了的
苏格拉底：普遍概念 问答启发 问答启发——构成特殊事 苏格拉底：普遍概念—问答启发 构成特殊事 实的基本概念的更恰当的定义的过程。 实的基本概念的更恰当的定义的过程。 • 昆体良：摹仿 昆体良：摹仿——讲述 讲述——练习 讲述 练习 • 夸美纽斯：感觉 夸美纽斯：感觉——记忆 记忆——理解 理解——判断 记忆 理解 判断 • 赫尔巴特：明了 赫尔巴特：明了——联想 联想——系统 系统——方法 联想 系统 方法 明了——向学生明确讲述新教材 明了 向学生明确讲述新教材 联想——通过师生谈话，使学生把新旧观念联合起来 通过师生谈话， 联想 通过师生谈话 系统——学生在新旧观念联系的基础上，去寻找结论、 学生在新旧观念联系的基础上， 系统 学生在新旧观念联系的基础上 去寻找结论、 定义和规律 方法——把已学得的知识应用于实际，培养学生逻辑 方法 把已学得的知识应用于实际， 把已学得的知识应用于实际 思维的技能
4．关注学生个性发展 • 现代心理学认为，个性就是个体在物质活动和 现代心理学认为， 交往活动中形成的具有社会意义的稳定的心理 特征系统。 特征系统。 • 它包括（1）个性倾向性：需要、动机、兴趣、 它包括（ 个性倾向性：需要、动机、兴趣、 理想、信念、世界观等；（ ；（2 个性心理特征： 理想、信念、世界观等；（2）个性心理特征： 性格、气质、能力等；（ ；（3 自我意识： 性格、气质、能力等；（3）自我意识：自我 认识、自我体验、自我调控等方面，如自尊心、 认识、自我体验、自我调控等方面，如自尊心、 自信心等。 自信心等。 • 现代教学论关注个性发展，协调学生知识、智 现代教学论关注个性发展，协调学生知识、 兴趣、情感、意志、性格等因素， 力、兴趣、情感、意志、性格等因素，追求教 学与教育的统一。 学与教育的统一。
培养学生优良品德和审美情趣， 3．培养学生优良品德和审美情趣，奠定学生 的科学世界观基础 • 智育不好出次品，体育不好出废品，德育 智育不好出次品，体育不好出废品， 不好出危险品，美育不好也不是优秀品。 不好出危险品，美育不好也不是优秀品。 • 我们的教育应培养具有高尚情操、脱离低 我们的教育应培养具有高尚情操、 级趣味的人。 级趣味的人。 • 智商+情商 智商+ • 浮燥+急功近利的心态泛滥，正在危害我们 浮燥+急功近利的心态泛滥， 的教育教学
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• 其后继者齐勒将其发展为准备 呈现—联想 其后继者齐勒将其发展为准备—呈现 联想 呈现 联想— 概括—应用五步法 应用五步法。 概括 应用五步法。赫尔巴特派的五段教学法 深深影响并统治着19世纪末20 19世纪末20世纪初欧美的学 深深影响并统治着19世纪末20世纪初欧美的学 校教学，成为教学过程的基本模式。 校教学，成为教学过程的基本模式。 • 杜威：“思维教学五步法”：提出问题 分析 杜威： 思维教学五步法” 提出问题—分析 问题—提出假设 推论评断—验证结论 提出假设—推论评断 验证结论。 问题 提出假设 推论评断 验证结论。 • 凯洛夫：感知 理解 巩固 应用 凯洛夫：感知—理解 巩固—应用 理解—巩固 • 巴拉若夫：感知 理解 巩固 应用 检测 巴拉若夫：感知—理解 巩固—应用 理解—巩固 应用—检测 • 伊万诺夫：准备 观察 思维 巩固 应用 伊万诺夫：准备—观察 思维—巩固 应用— 观察—思维 巩固—应用 练习—检测 系统。 检测—系统 练习 检测 系统。 • 以凯洛夫为代表的教学过程论占据着原苏联教 学理论的统治地位并极大地影响了中国当代教 学过程理论地发展。 学过程理论地发展。
二、教学的意义 1 ．教学是再生产社会经验的主要途径 • 庄子：“吾生也有涯，而知也无涯，以有 庄子： 吾生也有涯，而知也无涯， 涯随无涯，殆已” 涯随无涯，殆已”。 • 教学具有简约性：“再生产科学所必需的 教学具有简约性： 劳动时间， 劳动时间，同最初生产科学所需的劳动时 间是无法相比的。 间是无法相比的。例如学生在一小时内就 能学会二项式定理”。（马克思 马克思） 能学会二项式定理”。（马克思） • 教学是解决个体经验和人类社会历史经验 之间矛盾的强有力工具之一。 之间矛盾的强有力工具之一。
2．发展学生的智力、体力和创造才能 发展学生的智力、 • 智力是认识客观事物的基本能力，是认识活动 智力是认识客观事物的基本能力， 中表现出来的稳定的心理特征。包括注意力、 中表现出来的稳定的心理特征。包括注意力、 观察力、记忆力、思维力和想像力， 观察力、记忆力、思维力和想像力，其中思维 力是核心。 力是核心。 • 体力主要是身体的正常发育成长和身体各个器 官的活动能力。 官的活动能力。 • 创造才能主要指运用已知的知识和智能去探索、 创造才能主要指运用已知的知识和智能去探索、 发现和未知的能力，是学生个人的求知欲望、 发现和未知的能力，是学生个人的求知欲望、 进取心和首创精神、 进取心和首创精神、意志力与自我实现信心的 综合体现。 综合体现。
2．教学即教授 19世纪末20世纪初 废科举，兴学堂， 世纪末20世纪初， 19世纪末20世纪初，废科举，兴学堂，引入 班级授课制，人们开始重视教师的教， 教授” 班级授课制，人们开始重视教师的教，“教授” 一词为人们接受。 中国教育辞典》 一词为人们接受。如《中国教育辞典》（1928 教学法”释为“各种教授方术者” 年）把“教学法”释为“各种教授方术者”。 3．教学即教学生学 陶行知反对“先生只管教，学生只管受教” 陶行知反对“先生只管教，学生只管受教”， 主张“先生的责任不在教，而在教学， 主张“先生的责任不在教，而在教学，教学生 并将各课程的“教授法”改为“ 学”，并将各课程的“教授法”改为“教学 法”。
教学(上 第七章 教学 上)
第一节 教学工作的意义和任务 一、教学的概念 我国历史上几种“教学” （一）我国历史上几种“教学”释义 1．教学即学习 • 《书·兑命》曰：“学学半”。孔颖达疏“上学为 兑命》 学学半” 孔颖达疏“ 兑命 下学者，学习也。 教，下学者，学习也。言教人乃是益已学之半 也”。 • 《礼记学记》：“虽有佳肴，弗食，不知其旨也。 礼记 学记》 虽有佳肴，弗食，不知其旨也。 学记 虽有至道，弗学，不知其善也。 虽有至道，弗学，不知其善也。是故学然后知不 足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困， 教然后知困。知不足，然后能自反也；知困， 然后能自强也。故曰：教学相长也。 然后能自强也。故曰：教学相长也。” • “教学相长”是“学学半”的引申。 “教”与 教学相长” 学学半”的引申。 实际上指的是教师的行为。 “学”实际上指的是教师的行为。