教育技术哲学研究中几个基础性-南师大李艺
教育部关于成立第二届教育部基础教育课程教材专家工作委员会的通知
教育部关于成立第二届教育部基础教育课程教材专家工作委员会的通知文章属性•【制定机关】教育部•【公布日期】2014.05.08•【文号】教基二函[2014]1号•【施行日期】2014.05.08•【效力等级】部门规范性文件•【时效性】现行有效•【主题分类】教育综合规定正文教育部关于成立第二届教育部基础教育课程教材专家工作委员会的通知（教基二函[2014]1号）各省、自治区、直辖市教育厅（教委），新疆生产建设兵团教育局，部属各高等学校：为全面深化基础教育课程改革，落实立德树人根本任务，经研究，决定成立第二届教育部基础教育课程教材专家工作委员会（以下简称专家工作委员会）。
现将有关事项通知如下：一、主要职责（一）受教育部委托，组织研究制订基础教育国家课程方案和各学科课程标准，组织审议并提出审议意见。
（二）受教育部委托，组织审查教材，对教材审查过程中的重大问题作出专业判断并提出处理意见和建议。
（三）组织开展对课程教材、考试评价等重点工作和重大问题的研究与论证。
（四）组织开展对基础教育阶段课程实施、教材使用情况等的评估与监测。
（五）对地方和中小学校的课程教材建设及教学改革工作进行专业指导和服务。
（六）承担教育部和教育部课程教材工作领导小组交办的专题任务。
二、人员组成主任委员：王湛国家教育咨询委员会委员，江苏省文学艺术界联合会主席副主任委员：（以姓氏笔画为序）马敏华中师范大学党委书记、教授，中国历史学会副会长尹后庆国家督学，上海市教育委员会巡视员，中国教育学会副会长史宁中国家督学，东北师范大学教授，国务院学位委员会学科评议组成员朱慕菊国家督学，中国教育学会副会长李烈国家督学，北京市第二实验小学校长、数学特级教师，中国教育学会副会长李希贵国家督学，北京市十一学校校长，教授，中国教育学会副会长宋乃庆西南大学教授张绪培国家督学，中国教育学会副会长，浙江省教育学会会长陈群华东师范大学校长、教授，中国物理学会波谱学专业委员会副主任房喻国家督学，陕西师范大学校长、教授，陕西省化学会理事长唐盛昌上海中学数学特级教师董奇国家督学，国家教育咨询委员会委员，北京师范大学校长、教授，教育部中小学心理健康教育专家咨询委员会副主任委员委员：（详见附件）秘书长：田慧生教育部基础教育课程教材发展中心主任、研究员，中国教育学会教育实验研究分会理事长专家工作委员会根据基础教育课程设置设立若干学科组、综合组、课程组、教学组、评价组等。
谈教育技术研究中文化传承、理论溯源和学派精神的缺失
谈教育技术研究中文化传承、理论溯源和学派精神的缺失作者：李艺安涛来源：《电化教育研究》2012年第04期[摘要] 近年来我国的教育技术取得了可喜成绩，但教育技术研究的学术品质却在一定程度上落后时代的发展和研究的需要。
教育技术研究中，在文化传承、理论溯源和学派精神三个方面，存在着严重的缺失，这种情况正在制约着教育技术的发展。
[关键词] 教育技术研究；文化；理论溯源；学派[中图分类号] G40-057 [文献标志码] A[作者简介] 李艺（1956—），男，山东临沂人。
教授，博士生导师，主要从事教育技术哲学、教育游戏和信息技术教育研究。
E-mail：yilisd@。
改革开放以来，我国教育技术在学科建设、指导实践、与其他学科对话方面，取得了可喜的成绩。
特别是进入21世纪，伴随着推动教育信息化发展的需求，教育技术更得到了长足的发展，逐渐被整个教育界所关注，在推动教育改革的过程中发挥着越来越大的作用。
与此同时，回顾教育技术的发展，我们也看到不容忽视的严重问题，教育技术研究的学术品质落后于时代发展的需要，甚至在一定程度上制约着教育技术的发展。
形象地说，将教育技术比喻为一支队伍，在它初创时期，因安身立命的需要，要讲求实效，可以不拘形式，可以是一支游击队，可以打游击战。
但当发展到一定规模，产生一定影响，承担“正面战场对敌”责任的时候，就必须是正规军了。
这时候，教育技术必须在继承传统优秀品质的基础上，一扫游击队习气，将自己打造成一支在思想、技术及方法各方面都合格过硬的正规军。
历史责任落在了当前一代教育技术学人肩上，我们必须将教育技术带入一个由“游击队”向“正规军”转型的阶段之中并使其顺利地完成这个转变。
而所谓“游击队”和“正规军”的差异，在教育技术研究上，表现在文化传承、思想溯源和科学精神的缺失与建构上。
一、教育技术研究文化传承的缺失这些年我国教育技术的发展，无论是基本理论还是整个学科体系的建设，主要是依赖对国外理论的引进。
关于游戏的概念
关于游戏的概念，仁者见仁、智者见智，目前可以说是没有一个定论，但各个定义对游戏本质的描述是相似的。
在《辞海》中对游戏是这样解释的：体育的重要手段之一，文化娱乐的一种。
有智力性游戏（如下棋、积木、填字等）、活动性游戏（如捉迷藏、搬运接力等）、竞技性游戏（如足球、乒乓球等）。
游戏一般都有规则，对发展智力和体力有一定作用。
[2] 在国内关于游戏研究的不多，笔者再通过分析国外一些著名学者给游戏下的定义，以此探究游戏的内涵。
德国的沃尔夫冈·克莱默则认为，“游戏是一种由道具和规则构建而成的，由人主动参与，有明确目标，在进行过程中包含竞争且富于变化的，以娱乐为目的的活动。
它与现实世界既相互联系又相互独立，能够体现人们之间的共同经验，能够体现平等与自由的精神”荷兰学者胡伊青加在《人:游戏者》中对游戏定义为:游戏是一种自愿的活动或者消遣，这种活动或消遣是在某一固定的时空范围内进行的，其规则是游戏者自由接受，但又有绝对的约束力，游戏以自身为目的而又伴有一种紧张、愉快的情感以及对它“不同于日常生活”的意识。
胡伊青加概括了游戏的四个特征f’9]:(l)它是自主的，实际上是自由的;(2)游戏不是“平常的”或“真实的”生活;(3)它的隔离性，它的有限性，它在特定范围的时空中“演出”，它包含它自身的过程和意识;(4)它制造秩序，它就是秩序。
席勒认为:只有当人充分是人的时候，他才游戏;只有当人游戏的时候，他才完全是人。
英国哲学家赫伯特·斯宾塞从生物学的角度对席勒的本能说做了进一步补充，提出了游戏的剩余能量说，认为:(董虫草等，2006)生物体最基本的活动是谋生活动，但在实际生活中，个体的精力和时间并没有完全被用于谋生，在谋生之余，尚有剩余能量存在。
因此，游戏就是在谋生之余的闲暇时间里，由剩余能量所推动的看似无用的机能运动。
游戏表面看似无用，实质上游戏可以通过练习的方式保持和增进生物体自身的能力，从而间接地有利于谋生任务的完成。
使用三层模型提升学科思维水平的实验研究——基于高中一年级信息技术课程
使用三层模型提升学科思维水平的实验研究——基于高中一年级信息技术课程张悦 南京师范大学附属中学秦淮科技高中李艺 南京师范大学三层教育（教学）目标体系以皮亚杰发生认识论（专指其哲学认识论内涵）的两个范畴说为依据，对教育（教学）目标的描述思路问题进行了分析，并给出了分层结构的教育目标描述方案，它由双基、问题解决、学科思维三层构成。
考虑到源自皮亚杰两个范畴说，针对具体学科来说，双基实质上是“学科知识”。
而将外在的学科知识内化为内部的学科思维，则是问题解决层要解决的事情，这是学习者自己的体验、领悟的过程。
学习主体关联、联想、回溯自身原有的知识、经验，经过推理、概括、归纳等过程，实现对新知识的学习，在脑海中形成新的知识架构，内化为学科思维。
本研究意图通过基于三层目标模型的高中教学实践，检测基于三层目标模型的教学是否更有利于学生学科核心素养中学科思维水平的提升。
● 教学实验设计总体思路研究假设：假定基于三层目标的教学模式更有利于提升学生的学科思维水平。
实验对象选择：以高一年级新入学的学生为实验对象，在同样层次班级中选取实验组、控制组。
在教学过程中，对实验组学生使用基于三层目标的教学设计，控制组使用其他传统教学目标模式，如三维目标。
选择11班为实验组，12班为控制组，从分班数据看，两组学生初始状况一致。
实验组艺术1班作为年级里文化成绩最弱的班，没有同层次班级，使用最接近的艺术快班2班作为控制组参加实验。
相关实际情况如下表所示。
实验周期与教学内容安排：经研究，将本实验周期设置为一学年（两个学期）。
原因如下：本校信息技术在第一学期为1课时\2周，第二学期为1～2课时\周。
第一学期总课时为7节课左右，第二学期总课时为18课时左右。
从实验目的和实验假设来看，重点考察对学生学科思维的培养。
第一学期仅有7课时，且每两周才1课时，间隔较长，课时较少，不易达到明显效果。
因此，将整个试验周期设置为两个学期，能较好地进行对比测试。
国内教育技术学专业知名导师及著名学者介绍(供专业考研同学参考)
一、教育技术学部分知名导师介绍1．何克抗（北京师范大学）教授，博导，现任北京师范大学现代教育技术研究所所长。
我国一位教育技术学博士生导师。
主要学术兼职有：***高等学校教育技术学专业教学指导委员会主任，全国教师教育信息化专家委员会主任，全国教育技术学研究会理事长等。
主要研究方向：计算机应用、中文信息处理2．李克东（华南师范大学）教授，博导，国家级重点学科教育技术学学科带头人。
***高等学校教育技术学专业教学指导委员会副主任，全国高等师范学校计算机教育指导组副组长，担任中国人工智能学会理事等多项学术兼职。
主要研究方向教育技术科学理论、计算机辅助教育人工智能专家系统及多媒体计算机技术。
3．南国农（西北师范大学）教授，博导，现任教育技术与传播学院、网络学院名誉院长，国家级学术刊物《电化教育研究》杂志主编，中国教育技术协会顾问，西北五省电教协会理事长，甘肃教育学会会长，甘肃省政协常委等职务。
主要研究方向：电化教育4．祝智庭（华东师范大学）教授、博导、校教育信息网络中心主任。
***高校教育技术教学指导委员会委员，***师范院校计算机教育指导委员会专家，***现代远程教学资源建设项目专家，***基础教育司教育资源建设项目专家工作组副组长。
主要研究方向：教育技术5．桑新民（南京大学）教授、教育技术学博士生导师、教育技术学教学指导委员会委员、国家教育发展研究中心兼职研究员等。
2003 年获首届国家级高等学校教学名师奖。
主要研究方向：教育技术基本理论、教学设计与教学资源开发6．丁新（华南师范大学）教授，博导。
华南师范大学教育信息技术学院副院长。
教育技术学国家重点学科学术带头人之一。
长期从事教育技术和远程教育的教学与研究工作，较为系统地引入了国际远程教育基础理论，多次参与***有关远程教育重大改革和发展项目的设计与论证工作。
主要研究方向：远程教育7．徐福荫（华南师范大学）教授，博导。
现任华南师范大学教育信息技术学院院长、信息传播研究所所长、教育技术学学科教育电视方向学术带头人。
李艺谈核心素养
谈“核心素养”李艺钟柏昌[摘要] 基础教育界所称“核心素养”的内涵可以从三个层次上来把握：[作者简介]李艺，南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师；钟柏昌，南京师范大学教育科学学院副教授、博士（南京210097）“核心素养”震动我国教育界的标志性事件，是2013年教育部重大委托这一重要概念做更深入的讨论。
一、检视：有关核心素养的主流观点（一）OECD的观点“核心素养”（Key Competencies）其实是一个舶来品，代表性的如经合组织（OECD）1997年12月启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”（Definition and Selection of主行动”共三类九种核心素养指标条目。
为推动这一框架的实践与应用，OECD还于2005年专门发布了《核心素养的界定与遴选：行动纲要》（The Definition and Selection of Key Competencies：Executive Summary）。
[1]从严谨的学生习惯出发，我们不禁要问：DeSeCo项目组给出核心素养的定，还应由个体和社会的目标性质决定，而且还应包括创新、自主和自我激励。
[2]回顾既有关于人的“素养”研究，其多以学习科学的相关进展为依据，围绕人的发展，对素养进行系统的刻画，但DeSeCo项目组显然没有这么做。
其理论依据究竟是什么，和既有学习理论或教育科学理论成就的关系如何，不得而知。
DeSeCo项目组只是大体上指出核心素养“超越了直接反思及反思能力作为一种思维能力，具有方法论和认识论的双重性质，反思能力或者说通过反思性实践对学生核心素养的培养至关重要。
这些认识都非常重要，但从整体上看，DeSeCo 项目组对核心素养的描述又比较散乱，没有形成严谨的指导性学理体系。
笔者妄自猜度，可能他们的逻辑在于：刻画人的内在品质，即称之为“素养”，而站在“功能论”角度描述，就可以本能力，引发并指导各成员国的课程变革。
技术教育化过程的基本规律探析
Ｖ １２ ｏ ．６，Ｎｏ ３ ．
华东师范大学学报（ 育科 学版 ） 教 Ｊ ｒａ ｏ Ｅｓ Ｃ ｉａ ｏ ａ Ｕ ｉ ｒ ｔ Ｅ ｕａｏ ａ Ｓｉ ｃｓ ｏ ｎｌ ｆ ａｔ ｈｎ ｒ ｌ ｎ ｅ ｉ （ ｄｃｔｎｌ ｃ ｎｅ） ｕ Ｎ ｍ ｖ ｓｙ ｉ ｅ
人员 ， 南京 邮电大学传媒技术学院 ，讲师 ，博士；李艺 （９６ １５一 ） ，男 ， 京师范大学教育科学学 院博士生导师 。 南
１ ７
技术是社会的技术 ，社会是技术的社会 ，技术作为社会系统 中的基本要素 ，与社会系统的各 个方面相互作用 、相互影响。教育社会学者一方面从来不认为现实中存在着完全独立于 “ 社 会”之外的 “ 教育”及可将 “ 教育”剔除在外 的 “ 社会” ，但一方面又不得不首先在思想上 把 “ 教育”从整个社会系统中 “ 分离”出来，将之视为一种相对独立的变量③，正 因为此 ， 才会导致技术发生变化 ，即发生 “ 技术教育化” 。第二个基本条件是 ：技术教育化过程 的前 提是教 育系统 “ 主动 ”调整 自身结 构 ，并且 “ 主动”放 弃 了一些本 质属 性来适应 技术本 质属 性的要求 ，为 “ 引进”技术属性创造 出一个双方衔接的 “ 口” 接 ，然后再 由技术属性与原来
之 间 的关 系 。
一
、
技术教 育化的理解
在 《 辞海》 中④， “ 化”是指转变成某种性质或状态 ，如现代化、信息化 、社会化等 。 “ 化”是一个过程 ，一种转移。所谓技术教育化是指作为活动主体的教育 主体在指 向一定 活 动对 象 （ 技术 ） 的过程 中 ，将教 育 主体 的能力 、需 要 、尺度 、素质 等本质 力量 贯 注 、沉 淀 到 对象 中，通过对技术进行加工改造，改变其 自 在形式 ，赋予它以适合于教育主体的需要的形 式 ，从 而使 之成 为 满足教 育 主体 的需要 的新 的对 象 ，这种 新对 象 就是 活动 的结果 或 活动创 造 的产品 （ 物质 的或精神 的） 。也就是说 ，技术教育化就是将技术转化为 “ 教育 中的技术”的 过程。在此过程中，教育主体运用其智慧作用于技术 ，使技术具 有了教育的某些本质属性 ， 或者 说转 化为 “ 育 的” 教 。
教育技术学的“学科”与“跨学科”发展
作者： 安涛[1];李艺[2]
作者机构： [1]江苏师范大学教育研究院,江苏徐州221116;[2]南京师范大学教育科学学院,江苏南京210097
出版物刊名： 电化教育研究
页码： 9-14页
年卷期： 2015年 第6期
主题词： 教育技术学;学科;跨学科
摘要：教育技术学发展需要＂学科＂与＂跨学科＂两种思维。
其中,学科是教育技术学研究的现代性诉求和获得知识合法性的必由之路。
教育技术学的学科化建设包括学科知识体系化和学科组织制度化两个方面。
学科知识体系化包括学科核心问题的确立和学科理论体系的建构;学科制度化包括学科外在制度和内在制度的建设,教育技术学学科制度建设出现外强内弱的＂空心化＂现象。
同时,教育技术学呈现出强烈的跨学科性,跨学科性是理解教育技术学的钥匙。
教育技术学的跨学科发展路径可以遵循问题导向与学科导向两种跨学科研究路径。
学科与跨学科是辩证统一的关系,共同促进教育技术学的发展。
国内教育技术学专业知名导师及著名学者介绍(供专业考研同学参考)
一、教育技术学部分知名导师介绍1．何克抗（北京师范大学）教授，博导，现任北京师范大学现代教育技术研究所所长。
我国一位教育技术学博士生导师。
主要学术兼职有：***高等学校教育技术学专业教学指导委员会主任，全国教师教育信息化专家委员会主任，全国教育技术学研究会理事长等。
主要研究方向：计算机应用、中文信息处理2．李克东（华南师范大学）教授，博导，国家级重点学科教育技术学学科带头人。
***高等学校教育技术学专业教学指导委员会副主任，全国高等师范学校计算机教育指导组副组长，担任中国人工智能学会理事等多项学术兼职。
主要研究方向教育技术科学理论、计算机辅助教育人工智能专家系统及多媒体计算机技术。
3．南国农（西北师范大学）教授，博导，现任教育技术与传播学院、网络学院名誉院长，国家级学术刊物《电化教育研究》杂志主编，中国教育技术协会顾问，西北五省电教协会理事长，甘肃教育学会会长，甘肃省政协常委等职务。
主要研究方向：电化教育4．祝智庭（华东师范大学）教授、博导、校教育信息网络中心主任。
***高校教育技术教学指导委员会委员，***师范院校计算机教育指导委员会专家，***现代远程教学资源建设项目专家，***基础教育司教育资源建设项目专家工作组副组长。
主要研究方向：教育技术5．桑新民（南京大学）教授、教育技术学博士生导师、教育技术学教学指导委员会委员、国家教育发展研究中心兼职研究员等。
2003 年获首届国家级高等学校教学名师奖。
主要研究方向：教育技术基本理论、教学设计与教学资源开发6．丁新（华南师范大学）教授，博导。
华南师范大学教育信息技术学院副院长。
教育技术学国家重点学科学术带头人之一。
长期从事教育技术和远程教育的教学与研究工作，较为系统地引入了国际远程教育基础理论，多次参与***有关远程教育重大改革和发展项目的设计与论证工作。
主要研究方向：远程教育7．徐福荫（华南师范大学）教授，博导。
现任华南师范大学教育信息技术学院院长、信息传播研究所所长、教育技术学学科教育电视方向学术带头人。
从技术的本质看教育技术的本质
从技术的本质看教育技术的本质摘要：从分析技术的内涵本质入手来逐步探讨教育技术的本质问题，只有认识清楚技术的本质才能更好地理解教育领域中技术的本质，技术的系统思想而非仅仅是工具层面的理解，认识到教育技术的本质乃是物质因素与精神因素的统一体，而且起决定作用的是精神因素而非单纯的工具层面。
关键词：技术；教育技术；本质分析教育技术的本质，首先要探讨技术的本质。
美国教育技术学者海涅克（Robert Heinich）曾指出，教育技术的根基是技术。
伊利（Donald Ely）认为必须更新对技术一词的理解与认识，重新发掘技术的深层次含义，使用技术范畴作为教育技术学的逻辑起点来统领整个教育技术学的理论体系，他也曾旗帜鲜明地指出：“技术一词为教学技术这一领域的发展及其向一个学科的演进提供了一个最好的组织学性概念（Organizin Concept）[1]。
国内也有学者认为“教育技术理论研究的逻辑起点是‘教育中的技术’”[2]。
认识教育技术的本质，对技术的追问就成了一个恰当的起点。
从技术哲学的视角对技术本质进行探讨，无疑会促进对教育技术本质的认识不断走向深入。
一、技术的本质1.技术的内涵高度技术化的现代人，技术对于人来说犹如蜘蛛网之于蜘蛛，蜗牛壳之于蜗牛，已是不可分割的一部分。
正如海德格尔所言，它已经成为现代人的历史使命。
所以在技术时代，探讨技术的内涵及本质问题具有重要的现实意义。
“技术”（Technology)从词源学意义上看，源自希腊语Techne，该词有很多意思，它原用作表示所有与自然（nature）相区别的人类活动，尤其是表示一种技能性。
意为“工艺、技能”。
而且，在希腊人看来，人们不能在科学、技术和艺术三者之间作出明确区分。
技术也是一个历史性范畴，技术生成和发展的历史，几乎和人类本身的发展历史一样悠久。
从人类磨制第一块石器开始，技术发明的漫长历史就此展开了。
技术经由原始时代伴随浓厚巫术色彩的技术、古代以工匠们的身体体验为主要基础的技术以及近代工业时代的技术发展到了现代科学时代的技术，其含义不断得到丰富和发展。
基础教育信息技术课程标准：起点、内容与实施
作者： 李艺 钟柏昌
作者机构： 南京师范大学教育科学学院,江苏南京210097
出版物刊名： 中国电化教育
页码： 22-27页
年卷期： 2012年 第10期
主题词： 基础教育 信息技术课程标准 课程目标 内容体系
摘要：基础教育课程标准的研制首先需要考虑课程的载体问题，除了常规的“PC机＋移动终端＋网络＋外设”外，以“教学机器人”为载体的相关内容将成为信息技术课程的重要生长点；其次，要准确把握信息技术的本质特征，在迅速发展的信息技术潮流中抓住其一般性、社会性和开放性本质，同时要廓清小学、初中、高中三个阶段的课程定位，有针对性地设计内容体系。
在信息技术课程目标和内容设计上，该标准系统地设计了整个基础教育信息技术课程的目标体系和内容体系，设计了不同学段的内容模块。
其中，义务教育阶段按照基础模块和拓展模块的方式进行设计，高中阶段主要以多样化的应用技术领域为基础进行设计。
在课程的实施方面，建议各地结合地方课程和校本课程模式，创造各种条件持续开始课程，并在教学实践的过程中发展和完善信息技术课程内容体系。
与信息技术课程教师谈研究性学习——访南京师范大学李艺教授
李 艺 ： 觉得 可 以这 样 来理 解研 究性 学 习 ：学生 在 教 我 师的指 导 下 ， 针对 某 一 个特定 的 问题 或这 个问题 的某 个角 度， 以和 科学 研究相 类似 的 方式 主动 获取 知识 或解 决 问题 ， 也 就是 说 ， 究性 学 习要 求的 是学 生 像科 学 家一 样以 一 种 研 研 究 的态 度来 学 习 。在上 述理 解 的基 础 上 ，可供 讨论 的研
究性学 习有这 样 一些 表现 形 态：是综 合 实践 活动 中的一 门
就 教师 和学 生而 言 ，应 该注 意 的问题 有这 样两 点 ：第
一
，
教师和学 生要 转变 观念 。 究性 学 习的 开展过 程 中 ， 研 教
课 程 ；作 为一 种 教学 活动 方 式在 各学 科 的教 学 中应 用 ；作 为一 种理 念 和教 学方 法渗 透 到各 学 科的 教学 中去 。 研究 性学 习的特 点 非常 明 显 。 先 ， 究性 学 习的 目 首 研 标 定 位 比较 明确 ， 是培 养学 生 发现 问题 、解决 问题 以 及 就 创新 的能 力 。其 次 ， 究性 学 习的教 学方 法 、开 展形 式 也 研
是 灵活 多样 的 ，可 以是 自主探 究 、小 组 合作 探究 ，也 可 以
师起 到指 导 、 帮助 、 促进 的作用 ， 师要做 好学生 的 “ 师” 教 导 和 “ 参谋 ” 为学 生 的探究学 习提 供方便 和必要 的支 持 。教 ， 师应 当尊 重学生 的各 种 “ 思妙想 ” 充分肯 定学 生的思 维 奇 ， 和劳 动成 果 ， 并且 适时 加以 引导 。 第二 ， 师要具 有一 定的 教 研究 素养 和信息 素养 。 针对某 一 个主题 ， 何收 集资料 、 如 筛 选 和分析 资料 ， 何选 取某 个适 当的角 度进 行研 究 ， 如 如何 展 示 自己的研究 成果等 都需要 研究 素养 和信息素 养 的支持 。 就教学 环 境而 言 ，它包 括的 层面 比较 多。第一 ， 究 研
教育技术学的理论基础
【考点】拉斯韦尔提出的“五 W”模式中的“通过什么渠道”是指（教学媒体） 香农——韦弗模式的传播被描述为一种（直线性）的（单向过程） 香农——韦弗模式中，信息源要进行（编码）才能进行传播 香农——韦弗模式中，所传递的信息只有进行（解码）时接收者才能接收
【知识点 04】 传播学在教学中运用的原理 教育传播要取得好的效果，须遵循一些原理或规律： 共同经验原理是指教育传播是一种信息传递与交换的活动，教师与学生的沟通必须建立
整体原理是指注意发挥教学系统中各要素的功能，更注意各要素的最优配合和协调一致。 反馈原理重视对反馈信息的收集、处理，并用以实现对教学系统的控制。 有序原理重视教学系统内各要素的合理组织，注意教学系统与环境的关系。 系统方法是指一种在系统科学和教育实践基础之上产生的，指导具体教育、教学实践活 动的思想和方法。目的是为了更好的达到教育、教学以及相应的实践活动的目标，而对系统 构成的要素、组织结构、信息流动、教学教育环境和教育教学的控制机构的分析与设计的技 术。 【考点】系统论的研究对象是（系统）
系统科学的基本原理有（有序原理）（整体原理）（反馈原理）
整体原理是指注意发挥教学系统中各要素的功能，更注意（各要素的最优配合和协 调一致）
反馈原理重视对（反馈信息的收集、处理），并用以实现对教学系统的控制 有序原理重视教学系统内各要素的合理组织，注意（教学系统与环境）的关系 系统方法是指一种在系统科学和教育实践基础之上产生的，（指导具体教育、教学 实践活动）的思想和方法 【知识点 03】 传播理论的四大模式：拉斯韦尔“五 W”模式、布雷多克“七 W”模式、 香农——韦弗模式、SMCR 传播模式 教育传播理论是教育者按照一定的目的要求，选择合适的信息内容，通过有效的媒体通 道，把知识、技能、思想、观念等传送给特定对象的一种活动。 1.拉斯韦尔“五 W”模式 拉斯韦尔提出了一个用文字形式表述的线性传播过程模式。它用一句话表示：“Who says what in which channel to whom with what effects”这就是所谓的“五 W”模式。
教育的理想主义与功利主义：社会本位的立场
视教育 的长期 效益 。 ” ＿ ５ 在 教育 实践 中则过 于 注
重人 的职业化和劳动化 ， 甚 至有人 苛责 ， “ 教育 已
经演变成没有任何审美意义 、 道德 价值和精神 追 求 的赤裸裸 的谋 生活动 。 ”
／
摘
要： 站在 社会 本位 的 立场 ， 通 过 回顾 理 想 主 义与 功 利 主 义在 我 国教 育 中的 历 史
演 变， 依 据认 识积 累及 历 史事 实 ， 从 中理 出线 索 ， 可 以发 现 ： 理 想 主 义与 功 利 主 义对 于教
育的健 康发展 都 是 至关重要 和 不 可或缺 的 ， 我 国教 育价 值取 向 的演 变从 总 体上 说属 于 国 家主导 性 演 变， 演 变的 实质是 在 “ 理 想 主 义一 功利主义” 的 张 力关 系 中寻 求平 衡 ， 不 同历 史 时期 有 不 同的定位 ， 任何 绝 对理 想主 义或 背 离理 想 只求 实用 的做 法都是 错误 的 。
主义是始终存 在的纠结。如何对 两者进行抉 择 ，
把握其运动规律 ， 并为我 国当前 的教育 价值追求 提供合理 的解 释？本 文在 区分 社会 本位 与个 人 本位的基础上 ， 以社会 作 为观 察 问题 的立足 点 ， 通过 回顾理想 主义 与功 利 主义在 我 国教育 中的 历史演变 ， 依 据认 识 积 累及 历 史事 实 ， 从 中理 出
康 德说 ， “ 人就 是 现 世上 创 造 的最终 目
的。 ” ｌ 】 他把 “ 教育理想” 称 为“ 伟 大 的理想 ” ， 并
性、 使人 的潜 能得 到尽 可能 发展 方 面 的价 值 ； 总 是要求教育 出即 时 的、 显性 的功效 ， 忽视 或 者轻
技术时代教育哲学的拓展研究--兼论教育技术学与教育学的深度融合何以可能
技术时代教育哲学的拓展研究--兼论教育技术学与教育学的深度融合何以可能张刚要;李艺【期刊名称】《中国电化教育》【年(卷),期】2014(000)009【摘要】基于“信息技术与教育的全面深度融合”这一教育愿景，该文从教育原理(理论)融合信息技术的角度，深度剖析技术时代教育哲学拓展的理论准备、现实基础与可能框架。
20世纪的绝大多数思想家与哲学流派都尤为关注与人类实践活动密切相关的技术问题，并形成了一批内容与方法各异的技术理论，这些理论为教育哲学的拓展准备了理论资源；同时，现代技术对教育的物质层面、制度层面和观念层面均产生了颠覆性的影响，从而使得教育哲学的技术拓展具备了现实基础；最后，参照教育哲学体系的构建方式，提出教育哲学技术向度的一个可能框架，从抽象到一般包括：教育中的人与技术、教育与技术以及教学与技术，为当前教育和技术的关系研究提供一定的思考。
【总页数】7页(P13-19)【作者】张刚要;李艺【作者单位】南京师范大学教育科学学院，江苏南京 210079; 南京邮电大学教育科学与技术学院，江苏南京 210023;南京师范大学教育科学学院，江苏南京210079【正文语种】中文【中图分类】G434【相关文献】1.学校教育在技术时代信息化社会何以不可替代——兼论学校具有道德教育的根本功能 [J], 林丹2.人文主义技术视角中教育与技术的"一体两面"——兼论教育学与教育技术学的对话何以可能 [J], 李美凤;李艺3.高等教育学何以可能——论高等教育学建设的三个向度 [J], 赵军4.教育学原创性研究何以可能——一种教育学经典的阐释 [J], 李润洲5.技术时代的教育学发展——兼议人工智能背景下教育学的两种可能 [J], 伍红林因版权原因，仅展示原文概要，查看原文内容请购买。
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技术作用前后“教育”的状态变化
李艺 yilisd@
南京师范大学
教育改造中的技术，正在影响教育变革的技术， 是处于研究“前景”中的技术。 约定俗成的技术，进入教育的“背景”，能够与 教育达到较好的匹配，就像能够恰好矫正视力的眼 镜一样，成为“透明”的。此时，它以一种隐匿的 方式存在于教育实践之中。 值得注意，有时已经进入“背景”的技术也会再 次进入“前景”，重新引起研究者的关注
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迷途
行为
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沉沦
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反思
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技术中性论者的典型言论： 技术中性论者的典型言论： 技术是一把双刃剑！网络是一把双刃剑！
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悲观论
中性论
乐观论
这个系统是完备的吗？
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六、教育技术学科定位： 关注教育的技术化问题
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二、超越主客二分走向关注 实践和过程
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“实践”转向：主客体实践关系 认为价值存在于主客体之间的相互作用。 在主体的实践活动中，主客体之间会发生相互作 用和影响。其中，客体对主体的作用和影响在主体 中的体现，称为客体对主体的“效应”，这就是价 值的本质。 作为客体的技术与作为主体的人之间的相互作用。 技术正是通过这种作用彰显其价值的。这就是新的 技术价值负荷说。
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展开秩序上如 一旦有新技术介入，教育主体往往就会出现无序状态，只是“无 序”的程度及表现会有所差异而已。经过长期的教育实践探索，无 序状态会随着技术与教育的相互适应协调而结束，重新进入有序状 态，这时教育技术化的过程也随之结束。 作用前的有序状态 Ⅰ 教育技术化 （状态） 作用中的无序状态 教育技术化 （过程） 作用后的有序状态 Ⅱ 教育技术化 （状态）
教育技术哲学研究中几个 基础性关键问题
李艺 南京师范大学教育科学学院 /
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1. 技术价值论问题 2.超越主客二分走向关注实践和过程 3.技术应该如何定义 4.教育技术人：技术应用追新族 5.教育和技术：一体两面 6.教育技术学科定位：关注教育技术化
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这种实现也必然是人对自己的创造物的扬弃和占有，是人 的本质经外化之后向自身的回归。 黑格尔把人的“本质”或“本质力量”或“生命”看作是 黑格尔 从对象化转向非对象化，人的对象化“返回到自身”或 “收回到自身”，通过非对象化对对象化的“扬弃”，人 充分占有了自己的本质，达到“自己与自己相融合”。 从人类发展历史来看，自从人类拥有了技术，人的进化从 体内转向体外，历史上每一次技术革新都是人类本质力量 的一次质的飞跃，是人的主体只有能够“恰当合理地使用”技术的人，才能够使技术表 现为正价值，反之则不能。 在教育而言，一般认为这样的人需要具备以下几个方面的 知识和能力：其一，了解该技术基本知识，掌握使用和维 护的方法，能够制作相关软硬件；其二，熟悉该技术的教 育特性，知道其在哪些方面能够发挥其优势；其三，知道 该技术在教育中应用的方式和方法。 这个观点靠不住。
解放
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教育技术化及其价值（技术之教育价值） 教育的技术化包括对象化和非对象化两个过程，他们是 不可分割的整体。 对象化：教育中的技术发展除了受其内在自然规律影响 之外，还受教育系统本身的需求的制约。这里主要关注教 育系统对技术的规约、延展或催生技术发展的方式以及最 终导致关于技术的价值创造的原因。 非对象化：在教育活动过程中，技术的属性、结构、功 能和规律等技术因素通过某种方式作用于教育，使教育发 生变化并进而转化为教育的本质力量。
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在人与技术的关系上，（前述价值负荷说和价值中性论） 将主体意义附加在了原本不成为主体的技术身上。他们虽 然也强调人的价值和作用，但是，他们把“人”视为静态 的、固化的抽象概念，给“人”预设了一个不变的、永恒 的本质，这样的“人”虽然被提高到无以复加的地位，但 不是真正的主体。 真正的主体不是预设的、抽象的、概念的人，真正的主体 必然是在具体活动中生成的，是现实的人。
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三、“技术”应该如何定义
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此前关于技术的定义，倾向于两个极端。一是狭隘的技 术定义，比如，直接指向纯粹物化的技术。而当狭隘的定 义不能清楚地描述技术和教育的关系，人们又倾向于一个 无限扩大了的概念。即是在非物化概念之上，一般性地将 “方法”视为技术。 在教育教学，其方法与艺术之间又水乳交融，为了说明 这些对象，就导致了技术概念的进一步泛化，最终无边无 际，使人只能望洋兴叹。 在技术哲学话语中，在面向社会问题的技术哲学考察中， 技术并不是一个固化的定义，它随着描述对象的不同，描 述问题的不同，拟说明的问题或者观点的不同，随时在巧 妙地变化着。或者我们可以说：这才是哲学！
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“教育技术”时代的技术价值观 人类在教育活动中所采用的一切技术手段的总和。包括 物化形态的技术和智能形态的技术两大类。 物化形态的技术指的是凝固和体现在有形的物体中的科 学知识，它包括从黑板、粉笔等传统的教具到计算机、卫 星通讯等一切可以用于教育的器材，设备、设施等及相应 的软件；智能形态的技术指的是那些以抽象形式表现出来， 以功能形式作用于教育实践的科学知识，如系统方法等。 指把现代教育理论应用教育、教学实践的现代教育手段 和方法的体系。包括教育媒体、媒传教学法和教学设计。 现代教育技术是以计算机为核心的信息技术在教育教学 领域的应用为研究对象。
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人的技术化
人的技术化是作为主体的人与作为客体的技术相互作用对 人产生的实际效应。 一方面，主体使用特定的手段作用于自然物或人工物， 使其发生符合主体目的的改变，自然物转变为人工物，或 原有的人工物发生改造。各种人工物就是技术客体的存在 形式，是人的技术活动的主要产品。这是人的本质力量从 主体向客体运动，并转化为技术客体的结构、属性和功能， 即对象化（也称为主体客体化）。 一方面，主体创造和改造人工物的同时，也在改造自身， 这是与上述对象化过程相反的过程：技术客体反作用于主 体，以其固有的本性规定着主体所从事的技术活动的形式， 技术客体的结构、属性和功能转化为主体的本质力量。这 是客体向主体的运动，即非对象化（也称为客体主体化）。
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乐观论、悲观论、中性论是技术价值论诞生初期的 原初形式，有特定的诞生轨迹，有较大的局限性。
如： 柏拉图——书写形式的技术是人类联系的大敌。 —— 刚开始，图书和纸张因降低了人们的记忆能力而受到了抵 制，但后来人们发现，学生不应该只是知识的复制者，而 纸张和图书除了可以储存知识外，有更大的潜在作用，可 以激发学生的想象力和创造力，图书和纸张才能真正得以 推广。
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教育技术重点关注教育技术化的过程和状态，可 以称为“教育化着的技术”和“技术化着的教育”， 以及作为认识基础的教育与技术的关系的研究。 教育关注成为“背景”的技术及与之相应的教育， 也就是“教育化了的技术”和“技术化了的教育”。 教育技术学常带有“喜新厌旧”的学科色彩，而 教育学则相对“始终如一”。
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教育技术哲学研究中“登堂入室”的三个基本 方法 新的价值负荷说 面向实践过程超越朴素的主客二分 主体、客体的定义方法的复杂性
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四、教育技术人：技术追新族
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技术悲观论者的典型言论： 技术悲观论者的典型言论： 计算机发展的结果，由于不用脑，可能导致我们的智力退 化。 不要把学校看成是一个教学工厂，因此，机器也不能代替 教师，在有理由用及其代替教师的情况下，也必须把这种 教学看作是反常。
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五、教育和技术：“一体两面”
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教育和技术：一体两面
教育是个多面体，譬如教育性、学术性，等等。 在教育技术哲学的话语体系中看来，应该有“技术 性”的存在。这种描述在传统的教育理论工作者看 来似乎是突兀的，但在当前话题的特定语境下，是 合理的和必需的。 进一步从实践关系说，教育与技术双向建构过程 的动态分工，为教育与技术是“一体两面”所提供 的对话基础。
有序和无序、实践视域和理论视域、在场 和不在场
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教育技术化的过程与状态 作为“过程”的教育技术化所反映的正是技 术作用于教育并逐步融入其中的过程 作为“状态”的教育技术化所反映的则是作 用之中、之后教育所呈现出来的状态。
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李艺 yilisd@ 南京师范大学
“电化教育”时代的价值观 所谓电化教育，简单说，就是指利用现代化的声光电设 备进行教学、教育活动。具体说，……，从而使教育更好 地适应时代的要求。 运用现代教育媒体，并与传统教育媒体恰当结合，传递 教育信息，以实现教育最优化就是电化教育。 电化教育是根据教育理论，运用现代化教育媒体，有目 的地传递教育信息，充分发挥多种感官的功能，以实现最 优化的教育活动。 在教育教学过程中，利用现代科学技术成果，发展多种 能够储存、传递声、像教育信息的媒体，采用先进的教育 方法，控制教育过程的信息，以取得最优化的教育效果。
李艺 yilisd@ 南京师范大学
一、技术的价值论问题： 寻找新的价值负荷说
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