“读、思、写”结合的模式在古诗词教学中的运用

“读、思、写”结合的模式在古诗词教学中的运用作者：王凤瑜来源：《课外语文·下》2014年第09期【摘要】如何较好地进行古诗词教学，从而收到满意的效果？我认为，古诗词教学应从三方面予以足够重视和充分实践：在“读”中体验情感；在“思”中加深领悟；在“写”中提升能力。

【关键词】诗歌；诵读；思考；写作【中图分类号】G632 【文献标识码】A古代诗词是语言的艺术，是中国古典文学中的一朵奇葩。

它就像一位含蓄高贵的美人，总是以其凝练的语言传递着独特而丰富的情感。

让学生能领悟到它独特的芬芳，感受到其独特的魅力，然后渐渐地了解它，和它产生心灵的对话，以至能进行批判性的鉴赏和创新解读，从而形成较强的阅读、理解和表达能力，这是我们进行古诗词教学的起点也是终极目的。

但在现实的古诗词教学中，这种目的很容易被人忽视。

尤其是一些过于讲究程序化、格式化的教学模式，往往在不自觉中淡化了对美的追求，弱化了古诗词教学应有的功能——让学生从蕴含着形式多样、丰富多彩的美的千古佳作中领略祖国文化的内涵、汲取营养、古为今用。

由于这种弱化，导致了教学目的上的重大偏差，导致了教学效果上的严重削弱，这对培养学生的语文素养极为不利。

古诗词教学容易走入三个误区：一用冷漠的逻辑演绎取代学生炽热的情感体验；二用刻板的考试模式遏制学生涌动的审美冲动；三用僵死单一的阐释替换学生多元灵动的解读。

正因为这样，学生也许能熟背每一句话，但很难流露出发自灵魂深处的感动；也许能熟记每一解题步骤，但很难理解情感的酸甜苦辣；也许能熟练地说出每一句话的含义，但却很难拥有创造性的审美经历。

一、在“读”中体验情感《课程标准》中指出：“加强诵读涵咏，在诵读涵咏中感受作品的意境和形象，获得情感的体验、心灵的共鸣和精神的陶冶。

”有时候，我们的讲解是苍白的，就好像面对着一道美味佳肴，我们首先应该去品尝，感受其带给我们味觉的美好，然后才有可能去关注它的烹制方法、营养成分。

而诵读就是让我们充分品尝“诗词”这份大餐的最好方法，它能实现学习者对作品的感知、理解和体验。

在具体的教学中，教师的指导至关重要。

（一）创设情境，走进诗词唤醒学生主体意识是教育界经常的话题，在古诗词诵读教学中，首先要让学生产生“我”即诗人、诗人即“我”的感觉。

如学习杜甫《登高》一课时，正值秋风萧瑟之时，这不正是一个创设情境的契机吗？“我先给大家讲一个故事，一千二百年前的秋天，重阳节前后，在夔州，长江边上，秋风凛冽地吹着，吹得万木凋零，漫山遍野是衰败、枯黄的树叶。

江水急剧地翻滚，孤鸟在空中久久地盘旋，远处还不时传来几声猿的哀鸣。

这时，有一位老人，衣衫褴褛，蓬头垢面，步履蹒跚，跌跌撞撞地朝山上走来……这不正是品味诗句情感的最好的开始吗？良好的情境，需要老师敏锐的观察、精心的设计。

（二）寻觅“重读”，悟出情感所谓“重读”，即在朗诵中加重语气，增大音量，以强调所读内容。

诗句中哪些词语需强调？为什么强调？传统的做法是老师直接把自己认为需重读之处提出来，让学生们照葫芦画瓢。

毫无疑问，这是对学生主体意识和创造力极大的抹杀。

那么，如何让学生自己“悟”呢？这就需要老师设计启发式的问题了。

如杜甫《登高》中“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回”，我们可以设计几个层次的问题：a.概括这一句的主要内容。

—描写了秋天长江边的景色；b.景色有什么特点？—悲凉、冷清；c.如何能看出景色的悲凉、冷清呢？—“急”“高”“哀”“清”“飞回”体现出来的。

这三个问题思路清晰，层次推进，也绝无“为难”学生和牵强附会之感。

到了第三个问题，学生便能顿悟：哦，“急”“高”“哀”“清”“飞回”一重读，悲凉的情感就表达出来了。

（三）比较韵脚，体会转变在一些乐府诗和词中，常常通过韵脚的转变来改变情感。

以李白《蜀道难》为例。

第一段用“噫吁嚱，危乎高哉！蜀道之难，难于上青天”一句领起，以“天”字起韵，至“连”字结束，连压五韵（iαn）。

第一句总写蜀道的高危，突出蜀道的难行，奠定了全诗豪迈狂放的情感基调，接着用四韵八句写了蜀道的来历；然后换韵，以“川”字起韵，至“叹”字结束，连压四韵（uαn/αn），写蜀道的难行。

一般说来，韵字开口度越大，越容易表现昂扬之情，韵字开口度小、音阻大的易于表现凄婉之意；平声韵合于慷慨之意，仄声韵（含入声）合于悲抑之情。

我们看到，这一段所压韵脚不单开口度较大，而且都是平声韵，所以要读出豪迈狂放之意、昂扬激越之情。

在诵读教学中，这样的“点”很重要。

学生一旦用转韵的规律找到这样的“点”，便能拥有一份成就感，对诗词的投入便又自然多了一分，前后部分的诵读自然也能更有意识地表现出感情的变化了。

这样的“奖励”正是学生自己给自己的。

二、在“思”中加深领悟孔子云：“学而不思则罔。

”早在20世纪40年代，罗农父先生在《国文教学经验谈》中指出：“只能了解，不能欣赏，那么读人家的作品，就只能懂得它的意义，还不能辨出它的风格的高卑和雅俗；自己写起来，也只能做到通的一步，还不能做到好的一步。

”如果说“读”是走进文学作品的一个起点的话，那么“思”就是“荡开来”的一个关键步骤。

能否在色彩绚丽的花儿中看见五颜六色的美，“思考”是加深领悟的原动力。

按照张炳隅先生的说法，在文学鉴赏过程中，“思考”指的是“思考”过程中接受美感的审美活动，在实际教学过程中，此一层面的工作可简言为“对话”。

如何构建富有张力的课堂空间，引领学生在学习中完成思想的碰撞和心灵的交流？三种对话必不可少。

（一）构建学生与文本的对话诗歌阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。

因此，教学过程最首要的是让学生独立、充分、深入地与文本对话，收集处理信息，建构意义。

而诗歌教学应提出问题让学生通过读课文，通过对话，进而领会课文内涵。

如在教学《蝶恋花》一诗时，我提出：“明月不谙离别苦”这里为什么写“明月”而不是“残月”呢？于无疑处点疑，组织学生讨论，加深学生对课文内容的理解。

在学生进一步研读文本的时候，好多同学都抓住了“不谙”这个关键词，正是因为“明月”明亮、饱满，它才不会明白离别的悲凉和伤感。

因此，适时、巧妙引导学生感悟隐藏其中的情感，让学生和文本再一次的“亲密接触”，会大大深化阅读体验，学生对诗词内容的理解也会更加透彻。

（二）构建老师和学生的对话在课堂教学中，老师和学生的对话最为重要，它不仅能促进学生与文本的对话，也会带动学生与学生的对话，让课堂在动态美中生成。

而现实中，很多无效提问不仅会框定学生的思维，有时也会让学生无所适从。

如一位教师在讲《声声慢》时发问：“词人为什么寻觅？她丢失了什么？”“丈夫！”一位同学的大声抢答让教室里哗然一片。

很显然这样的提问所引起的不假思索的回答破坏了整首诗的意境，也破坏了学习氛围。

所以，想让课堂真正成为对话的场所，就要让课堂对话具有挑战性。

只有富有挑战性的话题，才能激活学生的思维，碰撞出智慧的火花。

如在教学《渔歌子》这首词时，我提出：“这个钓鱼的老者在斜风细雨中为什么不回家？”（学生合作交流）师：同学们讨论结果怎么样？这位老者为什么“不须归”？生：因为这里的景色太美了，所以他不想回家。

师：是啊，这里的景色太美了，坐在小船上垂钓老者看到了——生：西塞山前白鹭飞，师：看到了——生：桃花流水鳜鱼肥，师：看到了——生：斜风细雨。

师：如此迷人的景色，怪不得他不想回家。

还有其他方面的原因吗？生：因为他看到了河里的鳜鱼太肥美了，他想多钓一些回家，而且他还准备了箬笠和蓑衣，下雨天他也用不着急着回家。

新的课程期待老师的角色转换成导演，组织课堂教学，提示学生演好自己的角色，唤醒学生的学习潜能。

老师不是放音机，学生也不是答录机。

老师不是解惑人，而是摆渡人。

构建好师生之间的对话，引导学生学会阅读、学会思考、学会质疑、学会批判、学会表达。

（三）构建学生与学生的对话“一千个读者就有一千个哈姆雷特。

”学生学习的过程是主动建构知识的过程，每个人都以自己不同方式去建构对新事物的理解。

因此，学生对文本意义思想感情的多元性必然会引起学生间认知经验、情感、智慧、灵性的碰撞，形成“矛盾”。

让他们对话，让感性的同学尽情讲理，让感性的同学痛快的描绘。

例如在教读《念奴娇·赤壁怀古》一诗时，学生就对结尾一句“人生如梦，一尊还酹江月”中的诗人情感产生了争论。

有的认为这是一种旷达的人生观，有的认为这是一种消极的人生态度。

双方各执一词，据理力争。

在“激烈”的“对话”中不仅认识到了一个血肉丰满的诗人形象，也完成了作品由表及里、由浅入深的解读。

一个鸡蛋从外部打开是食物，从内部打开是生命。

而学生和学生之间的对话，无疑是年轻的心灵所进行的一次次关于文本体悟、关于生命体验的对话，哪怕幼稚也无关紧要，他们定会慢慢成长，走向成熟。

教育不是知者带动无知，而是师生共同追求真理，对话是发现真理、展示与把握意义的过程。

教学实践证明，只有对话才有创新。

只有在对话中，在理解中，在教育者与受教育者完整精神境遇的整合与共享中，才能超越功利性教育，才能扎根于人的生活境遇，追寻人生的意义，使精神获得有价值的生长，使受教育者形成正确的人生观和世界观。

三、在“写”中提升能力如果说前面的两个阶段算是“入得去”的话，那么这个过程就是“走得出”了，在这一阶段，学生的思维发展要经历由感悟、思考，到深入思考，甚至到研究、批判的变化，以思维促写作，用文字来表达情思。

（一）艺术改写，锤炼语言如在教《雨霖铃》时，让学生将诗歌改写成散文，用散文的笔法描绘诗歌所描写的优美意境，演绎诗歌的情感。

教《邶风·静女》时，让学生发挥想象，在原诗基础上加以创新，把《邶风·静女》改写成白话诗或小故事，然后发表在班级博客上，全班一起分享几十个不同版本的爱情故事，有至纯唯美的爱情故事，也有故事新编搞笑版的爱情故事。

（二）多角探究，质疑批判如在《念奴娇·赤壁怀古》，提炼出“自由探究”的小话题：美在动静结合，美在选词炼句，美在语言的豪迈，美在情感的奔放，美在侧面烘托，美在视点变化……在教李商隐的《锦瑟》时，可以让学生就诗歌的主旨展开探究，你倾向于“爱情悼亡”和“自伤身世”哪种说法呢？也可以提出自己的观点，言之成理即可。

（三）横纵联系，对比激趣如在教完柳永的《雨霖铃》和晏殊的《蝶恋花》之后，我引导学生比较两首离别词在表现手法上的异同。

教完李清照的《声声慢》，引导学生阅读李清照少女时代的作品，例如《如梦令》《一剪梅》等，让学生自主比较不同时期的诗歌风格特点。

（四）巧用诗词，连缀美文作文中适当引用古诗词，会使文章语句意蕴十足，文采飞扬，既能体现考生的文化底蕴和作文潜能，也能体现考生炼字达意的能力。

因此，教学中尝试着让学生将不同诗歌中的内容和情感大致一致的诗句放在一起表达一个话题，不失是一个有效的训练。

如高考作文《打一场母语保卫战》开头：“巧笑倩兮，美目盼兮。