第二章 课程研究的理论基础解析

评价：
行为主义心理学使课程设计、教学过程遵循一 定的顺序与步骤，一定程度上提高了知识获得 速度。但同时行为主义把人看成是消极、被动 完全受环境制约的，把人的学习简单化、机械 化，忽视了人的主观能动性，把人类最为复杂 的社会行为、社会关系理解为简单的生物关系、 机械关系，容易导致课程设置、编排的僵化， 教学过程缺乏人性。
二、课程与教学的社会学基础
课程受社会生活需要的制约。不论是正式的课程还是 非正式的课程，都起源于人们的日常生活。为了使儿 童能够胜任成人后的生活，掌握生存技能、社会习俗、 伦理道德，因此要进行特定的教育训练。柏拉图在 《理想国》中认为，农民、手工业者只需学习一些体 育、音乐课程，以形成节制的美德；保卫国家的军人 还需要通过学习算术、几何、天文学和音乐理论，以 训练思考的能力和行军作战的能力。而极少数准备成 为国家统治者的人还要继续攻读辩证法。这种课程设 置与社会等级之间有着明显的对应关系。
3.人本主义学派的理论基础
人本主义的心理学思想产生于20世纪50年代， 创始人马斯洛。70年代后，继承人罗杰斯提出 “以学习者为中心”的思想被广泛用于教育领 域。人本主义心理学既不像行为主义那样过分 关注学生的学习结果，也不像认知主义那样过 分关注学生的认知过程，而是关注学生的学习 情感、需要与信念等人格的发展，关注学生的 潜能的发挥和自我实现。因而，在课程编制上， 强调“整合课程”、“意识课程”，体现情感 与理智的整合、个人与社会的整合。
马斯洛的观点：需要层次说
罗杰斯的观点：
罗杰斯认为传统教学只重视知识的传授导致忽 视情感的交往，造成知情分离。师生关系是绝 对的命令与服从的关系，彼此的信任度低，损 伤了学生的创造能力。为此，他提出以学生为 中心的教育理论，在培养目标上，他主张教学 的目标应该立足于学生个性的发展，使人真正 成为自由独立、有主见、适应性强、具有鲜明 个性的人；在课程内容上注重知识对学生的个 人意义，强调课程、教学与学生生活的适切性； 在课程、教学的实施中，强调学生亲自体验。
其次，学习是有意义的社会协商，学习环 境要由情境、协作、会话和意义建构四个要素 构成。 课程设计中强调认知师徒制、协作学 习、情境学习、多元观点 。教学过程强调发 挥学生的主动性、积极性，最终实现对所学知 识的意义建构的目的。
总结：
在建构主义的背景下，学生是知识意义的主动 建构者，而不是外界刺激的被动接受者；教师 是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮 助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者； 教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而 是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮 助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设 情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生 主动学习、协作式探索的认知工具。
第二章：课程与教学的理论基础
一、 课程与教学的心理学基础
1．行为主义学派的理论基础 第一阶段：20世纪初，由美国心理学家华生创 立，他认为心理研究只能通过客观观察和测量 研究对象的外显行为来进行，个体的学习主要 受环境的影响。条件反射(刺激-反应) 第二阶段：二战之后，美国心理学家斯金纳， “新行为主义”、操作性条件反射，没有明显 的已知刺激，有机体的行为是自发的（游泳、 开车）。
布鲁纳的观点：
20世纪60年代，布鲁纳发展了认知学说，并广 泛应用于课程编制、教学方法的改革中。布鲁 纳的认知结构理论表现在课程中有四个方面： ①强调学习和传授学科的基本结构，即课程内 容要编排学科的基本结构。②强调基础学科、 基础内容早期教育的可能性与必要性。③课程 设计中学科基本结构与奥苏伯尔的观点：
奥苏伯尔认为学习的性质取决于学习过程中的 言语材料是否能同学生原有的知识结构、认知 结构建立任意的和实质性的联系。为了充实学 生已有的认知结构，给有意义学习提供认知框 架和固着点，就要设立“先行组织者”，即先 于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要 比原来的学习材料有较高的抽象、概括和综合 水平，并能清晰地与认知结构中原有的概念和 新的学习任务相联系，也就是建立新旧知识之 间的认知桥梁，以促进同化学习。
2.认知主义学派的理论基础
由于不满行为主义将人类的学习过程描述得过 于简单与机械，布鲁纳和奥苏泊尔等为代表的 认知主义心理学提出：学习是学习者内部认知 结构的形成和改组。因此应该强调整体，认为 人体对外界的刺激的反应不是彼此孤立的知觉 反应，而是集知觉而成意识的整体反应。
皮亚杰的观点：
认知理论的代表人物皮亚杰对儿童学习过程的 解释是，在儿童的头脑中，有一个遗传获得的 最初的图式，在以后的生活、学习中不断变化、 丰富起来，每一个认识活动，对儿童都是认识 结构的一次变化。如果儿童的认识结构顺应外 界的变化，这种新的认识就能被同化到自己的 图式中，认知结构同化了新的认识之后，原有 的图式或者说结构就得到了调节，得到认识上 的暂时的平衡。人的学习、心理的发展就是个 人的图式不断丰富、建构、提高、发展的过程。
4．建构主义的理论基础
建构主义者认为:每位学习者都是运用现 有的知识、兴趣、态度、目标来选择、 解释当前的信息，即学生以已有的知识、 能力主动建立知识结构，知识不是简单 地由教师自然传递给学生，而是需要学 习者主动地建造到自己的脑海里，学生 不是“得到”想法，而是“产生”想法。
建构主义的影响:
首先，课程不是那种预先设定的内容，而是师 生之间的对话。课程应该考虑知识的不确定性， 鼓励个体化的、富于创造性地学习，而不是把 知识及其学习作为满足预定目标的尝试。
斯金纳总结出的学习四条规律：
①习得律。 ②条件强化。 ③泛化作用。 ④消退作用 。
主要观点：
学习是刺激与反应的联结，学习的产生由外部 刺激引起，学习的保持是强化的结果，学习的 过程是循序渐进的、积少成多得过程，学习的 结果是可观察和可测量的外显行为。
主张：课程应强调具体的、分解的行为目标； 课程内容应按照逻辑顺序由简到繁积累而成； 突出对学生的外显行为的评价。