课程与教学论第二模块专题三第三节
课程与教学论 第2章 课程与教学研究话语
1918 年正式出版的《课程》标志课程作为专门研究领 域在西方的诞生。
博比特围绕“如何开发课程”这一核心问题来建构课 程理论，他将泰勒“科学管理”思想运用于学校课程之中， 重视效率和控制，将科学等同于效率，把学生视为“机器”， 把学校视为“工厂”，课程开发须遵循某种科学规律进行， 使得学校最终能够高效率地生产出合格的“成人”。
课程内容 “七艺” 经院哲学
现实主义课程
说明 “七艺”包括逻辑、修辞、文法研究、算术、几何、天文和音乐。
中世纪学校教育受到基督教神学的影响，科学知识不再是学校课程的 主要内容，取而代之的是神学知识，而经院教育家所写的诸如《忏悔 录》《神学大全》和《反异教大全》等著作则成为课程内容的标准。
以涂尔干和赫尔巴特为代表的教育家倡导现实主义课程，他们要求从 国家及社会发展的需求出发来思考教育。为了达成使学生“能够适应 政治社会的要求，及将来所处特定环境的要求”，现实主义教育家开
“仁者爱人”的“君子”教育目标观 “为仁由己”“不耻下问”“三人行必有我师”和
“学”“思”结合的学习观 《诗》《书》《礼》《易》《乐》等经典文献的分类教材
观与内容观 “有教无类”“愤启悱发”和“举一反三”等教育原则观
古希腊哲学家、教育家苏格拉底倡导“产婆术”教学法，也称作“苏格拉底教学 法”, “产婆术”主要包含反诘、助产、归纳、定义四个步骤，并遵循准确设问、适时提 问和渐次推进三个实施原则。
发展，到宋元明清时期演变为官学、私学和书院的理学课程实践。
鸦片 战争 后
儒家人文主 义课程与实 用主义课程
实用主义课程受到重视，课程内容增加“西文”“西艺”，开始开设外语、数学、 格致、化学等人文和科学技术课程。 但在“中学为体，西学为用”的原则下，仍然
课程与教学论章节汇总
第一章：教学论概观第一节：教学论的研究对象第二节：教学论的学科特性第三节：教学论的学科体系的基本构成第二章：教学过程论第一节：关于教学过程本质的争论（上）第二节：关于教学过程本质的争论（下）第三节：教学过程本质的横向比较第四节：教学过程论的新发展第三章：教学模式论第一节：近代以来教学模式的发展第二节：现代国外教学模式的发展第三节：教学模式新发展的理论基础第四节：教学模式新发展的具体形式第四章：师生关系论第一节：主客体关系透视第二节：师生关系实质的分析第三节：教学交往研究及其价值导向第四节：师生关系发展的趋势第五章：课程概述第一节：课程研究的历程第二节：课程的概念第三节：潜在课程的概念第六章：课程的基本问题第一节：课程研究内容述评第二节：课程论的基础第三节：课程研究存在的问题第四节：课程研究的取向第七章：教学组织形式第一节：教学组织形式的概念第二节：教学组织形式的演变第三节：班级授课制的改革与发展第八章：教学艺术第一节：教学艺术研究的历程第二节：教学艺术的特点与功能第三节：教学艺术研究的反思第九章：德国、美国教学论的发展第一节：德国教学论流派（上）第二节：德国教学论流派（下）第三节：美国教学论流派（上）第四节：美国教学论流派（下）第十章：前苏联与其他国家教学论的发展第一节：苏联教学论的方法论问题第二节：苏联教学论主要流派第三节：其他教学论流派第十一章：教学认识方式第一节：教学认识方式概述第二节：哲学——思辨教学认识方式第三节：科学——实证教学认识方式第四节：诠释——批判教学认识方式第五节：我国教学认识方式研究的现状。
《课程与教学论》重点笔记整理
《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。
2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
3、几本重要的著作（了解）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
第二节课程（论）与教学（论）的关系4、目前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式：1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳2.相互交叉模式（Interlocking Model）3.包含模式（Concentric Model）4.二元循环联系模式（Cyclical Model）第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。
二、教学论学科的形成期（建立期）1.背景：17世纪到19世纪之间2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。
夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论）3、特征：教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期（繁荣期）1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派：布鲁纳：美国，结构主义教学理论瓦·根舍因：德国，范例教学理论赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展：博比特（美国），《课程》写于1918年，做为课程论独立学科的开始。
2024课程与教学论完整版本ppt课件
课程与教学论完整版本ppt课件•课程与教学论概述•课程的理念与目标•教学内容与教学方法目录•教学过程与教学评价•课程资源与教学环境•课程与教学改革与发展趋势课程与教学论概述课程与教学论的定义与性质定义性质课程与教学论的研究对象与任务研究对象任务课程与教学论的任务是揭示课程与教学的内在规律，为课程与教学改革提供理论支撑和实践指导，促进教育质量的提升。
课程与教学论的历史与发展早期课程与教学思想01现代课程与教学论的发展02当代课程与教学论的改革与创新03课程的理念与目标课程的基本理念强调学生的主体地位，关注学生的需求、兴趣和发展。
注重学生的知识、能力、情感、态度和价值观的全面发展。
强调课程的实践性和应用性，注重学生的实践能力和创新精神的培养。
注重课程的开放性和多样性，尊重学生的差异和个性，提供多元化的学习体验。
以学生为中心全面发展实践性开放性知识与技能目标过程与方法目标情感态度与价值观目标分类设计教学目标与教学活动的对应确保每一项教学活动都与教学目标相对应，有助于教学目标的达成。
过程性评价与终结性评价相结合关注学生在学习过程中的表现和进步，同时注重学习成果的评价和反馈。
多元化评价方式采用多种评价方式，包括笔试、口试、实践操作、作品展示等，全面评价学生的知识、能力和情感态度。
评价结果的运用将评价结果作为改进教学和促进学生发展的重要依据，为学生提供有针对性的指导和帮助。
教学内容与教学方法选择原则组织方式教学内容的具体化030201教学内容的选择与组织讲授法教师主导，系统传授知识，效率高，但学生参与度低。
案例法以案例为基础，通过分析、讨论、解决问题等方式学习，有利于培养学生的实践能讨论法实验法明确教学目标，选择最适合实现目标的教学方法。
根据教学目标选择教学方法根据学生特点选择教学方法根据教学内容选择教学方法教学方法的灵活运用考虑学生的年龄、认知特点、学习风格等因素，选择适合学生的教学方法。
根据教学内容的性质和特点，选择能够最好地呈现教学内容的教学方法。
课程与教学论教学提纲
课程与教学论教学提纲课程与教学论第一章课程与教学研究的历史发展标志：“1918年，美国著名教育学者博比特（F. Bobbitt）出版《课程》（The Curriculum)一书，一般认为，这是课程成为一个独立研究领域的标志。
”一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献博比特的课程开发理论：（20世纪初~1950s）：（1）教育的本质第一，教育是为成人生活作准备。
第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。
第三，教育即生产。
（2）课程的本质课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。
(3)课程开发的方法——活动分析（activityanalysis)。
活动分析是把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法。
查特斯的课程开发理论：查特斯的课程开发理论分七个步骤，思想与博比特大致相似。
(1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；(2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把他们分析成教学工作单元的层次；(3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列顺序(4)把对儿童有很大价值，对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；(5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。
(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得他们。
博比特与查特斯课程开发理论的区别：(1)查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的有机构成。
(2)查特斯强调系统知识，博比特更强调人类所从事活动所需的经验与能力。
(3)查特斯把课程开发的方法称为"工作分析"，而查斯特为"活动分析"。
"工作分析"主要是对人类职业领域的分析，而"活动分析"不仅包括职业领域，而且包括非职业领域。
课程与教学论 完整版本ppt课件
容。
本课程选择什么样的教材？
王本陆 男，1967年生，湖南人，教育学博士
北京师范大学课程与教学研究院院长，研究员
北京师范大学课程与教学论专业博士生/硕士生导师
中国教育学会教育学分会副理事长
中国教育学会教学论专业委员会理事长
电子邮箱：
学术领域
1. 课程与教学论：教学认识论，现代教学理论，全资源课程理论 2. 教育伦理学：教育伦理哲学，教学伦理学 3. 基础教育研究：基础教育改革哲学，课程与教学改革，校本研究 主讲课程
学生具备必要的教育学通论和教育
心理学知识。在此基础上，由教师引导
学习并研究课程与教学的基本理论，包
括课程与教学的概念、历史发展过程、
形态，课程目标与内容、课程实施与评
价，校本课程，以及教学的功能、本质、
教学目的与任务、教学原则、教学中的
师生关系、教材的使用、教学方法与组
织形式、教学环境、教学设计等相关内
第一节 课程的基本概念 第二节 课程的历史发展 第三节 影响课程发展的基本因素
第一节 课程的基本概念
一、什么是课程 二、与课程相关的概念 三、课程的表现形式
一、什么是课程
《专题三 第三节 纤维素》教学设计教学反思-2023-2024学年中职化学高教版农林牧渔类
《纤维素》教学设计方案（第一课时）一、教学目标1. 知识与技能：学生能够理解纤维素的分子结构，掌握纤维素的性质和用途。
2. 过程与方法：通过实验操作，学生能够观察和理解纤维素的变化过程。
3. 情感态度与价值观：培养学生对化学学科的兴趣，增强学生探索未知的信心。
二、教学重难点1. 教学重点：讲解纤维素的结构和性质，通过实验观察纤维素的变化。
2. 教学难点：引导学生理解纤维素与人类生活的密切关系，以及其在未来科技中的应用前景。
三、教学准备1. 准备教学用具：黑板、白板、投影仪、实验器材等。
2. 准备教学材料：纤维素样品、实验试剂、教材及相关参考书。
3. 安排教学活动：设计课堂讨论、实验操作、小组合作等环节。
4. 制作多媒体课件：利用图片、视频等形式，生动展示纤维素的结构和性质。
四、教学过程：（一）导入1. 自我介绍并引入课程2. 展示生活实例，如纸、布、塑料等，介绍它们的成分3. 提出问题：纤维素是什么？它在我们生活中有什么作用？（二）新课教学1. 介绍纤维素的定义和性质2. 展示纤维素的结构模型，让学生直观理解3. 讲解纤维素的重要性和用途，如纸、布、塑料等生产过程中的重要作用4. 引导学生讨论纤维素的应用前景，如生物可降解塑料的生产等5. 展示一些有关纤维素应用的科研成果，激发学生兴趣（三）实验演示1. 演示纤维素纤维的提取过程，让学生了解其制备方法2. 讲解实验安全注意事项，确保学生安全进行实验3. 邀请学生参与实验，观察纤维素纤维的形态和性质（四）互动环节1. 提问：纤维素在日常生活和生产中的应用有哪些？让学生思考并回答2. 小组讨论：纤维素的应用前景和未来发展趋势，鼓励学生提出创新想法3. 分享交流：学生分享自己的学习心得和收获，教师给予反馈和建议（五）小结1. 总结纤维素的定义、性质、应用和未来发展趋势2. 强调学习纤维素的重要性，鼓励学生继续深入学习化学知识3. 布置课后作业，要求学生查阅相关资料，进一步了解纤维素的应用和未来发展。
课程与教学论
课程与教学论第一篇：课程与教学论《课程与教学论》知识点汇总第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展一、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践，开启了“课程的开发的科学化运动”，他们的课程理论也因而被称为“科学化课程开发理论.1911年美国“科学管理之父”泰罗出版了《科学管理的原理》一书，在本书中泰罗系统地确立了其管理理论，这就是所谓的泰罗主义。
二，博比特的课程开发理论(简答）1、教学的本质第一，教育为成人生活作准备。
博比特在《怎样编制课程》一书中这样写道：“教育主要是为了成人生活，而非为了儿童生活。
第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。
第三，教育及生产。
2、课程的本质课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
3.课程开发的方法—活动分析。
所谓“活动分析”，是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
博比特认为课程开发的具体过程包括如下5个步骤：第一，人类经验的分析。
第二，具体活动或具体工作的分析。
第三，课程目标的获得。
第四，课程目标的选择。
第五，教育计划的制定。
三，查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。
“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的。
四，博比特与查特斯的贡献与局限（简答）贡献：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
他们提出了课程开发过程的一系列基本问题：课程目标是课程开发的基本依据；课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有着内在的联系；课程目标的选择与教育计划的制定是一个科学化的过程，必须遵循科学分析与实验验证的基本规范；有组织的、系统的知识领域和日常生活的实际需要之关系问题是课程开发要解决的重要问题；局限性：1、把教育与课程视为准备成人生活的过程，者不可避免的导致对儿童价值的忽视，2、把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为“效率取向、控制中心”的“泰罗主义”管理模式运用于教育的过程，这一个基于“活动分析”或“工作分析”的课程开发程序把课程开发过程视为机械的“课程工程”，这种课程开发的科学化水平是很低的。
课程与教学论 第二模块 专题三教学组织形式1
洋思中学与杜郎口中学的教学组织形式改革经验摘要：无论是洋思中学的“先学后教、当堂训练”教学模式，还是杜郎口中学的“三三六”自主学习模式，都取得了重大的教学成就。
成就背后的原因，可以概括为：强调自学、互学、练习的重要性，拼弃教师“满堂灌”的“填鸭式”教学；注重知识检测的导引作用；注重教学重点难点的合理突破；注意教学环节的巧妙设置与科学安排。
一、洋思中学的教学模式洋思中学采用“先学后教、当堂训练”的教学模式。
先学：在课堂上，学生在教师未开讲之前紧紧围绕本课时的学习目标，按照老师的自学指导要求进行自我实践、自我探究、自主学习。
后教：在先学的基础上，师生就学生在先学中存在的问题进行的相互实践、相互探究、相互学习的互动过程。
当堂训练：是在先学、后教之后，让学生通过一定时间和一定数量的训练，应用所学知识来解决学习问题，从而加深对课堂所学重难点知识的理解。
“先学后教、当堂训练”的课堂以训练为主线，分为三个环节、九个步骤。
三个环节分别是：先学、后教、当堂训练；九个步骤分别是：激学：激发出学生的学习状态和学习兴趣；导学：教师尽快出示本节课学习目标和相关练习以引导学生自学；自学：学生依据学习目标阅读教材，完成课后相关练习和教师安排的练习；互教：教师尽可能调动已经掌握知识的学生教不会的学生；班教：教师对于共性的问题面向全体同学教授；导教：以上环节仍然解决不了的疑难问题，教师启发，引导学生解决；自练：在“先学”“后教”后，教师引导学生自我总结、自我提问、自我质疑，自我探究，从而加深对所学内容的理解和掌握；互练：教师指导下的学生之间围绕学习内容而进行的互检互测；导教：教师出题引导学生练习，即教师根据每节课的教学目标和学生的实际情况，由教研组或备课组的每位教师编写的学生练习。
二、杜郎口中学的教学模式杜郎口中学提出“把课堂还给学生”，鼓励学生自主学习，敢于提问和发表自己的观点；要求教师敢于创新，实行多形式教学。
在此基础上他们又不断探索，提出了“三、三、六”的自主学习模式。
(完整)《课程与教学论》教案纲要合肥师范学院
《课程与教学论》教案纲要说明课程与教学论是教育学的二级学科，是我国高师院校教育学专业、教育管理专业、学前教育专业、心理学专业和现代教育技术专业的必修课程，也是师范院校教师教育类公共必修课程。
本课程任务向学生系统传授关于课程与教学论的基本知识，了解课程编制和教学的一般原理;要求学生初步掌握课程开发和编制、教学设计与评价的基本技能,并运用所学专业知识对课程教学实践作一般的分析探讨.学生具备必要的教育学通论和教育心理学知识。
在此基础上，由教师引导学习并研究课程与教学的基本理论，包括课程与教学的概念、历史发展过程、形态，课程目标与内容、课程实施与评价，校本课程，以及教学的功能、本质、教学目的与任务、教学原则、教学中的师生关系、教材的使用、教学方法与组织形式、教学环境、教学设计等相关内容。
本课程纲要适合教育系普通本科和学院教师教育类普通本科专业。
教学时数42学时。
本课程是教育学知识谱系里专门对课程与教学问题作系统的介绍和研究，与教育学通论以及教育史、教育心理学、学科教学法等课程有密切的联系。
本课程期末闭卷考试.期末成绩构成为：平时出勤答问等占35％，期末闭卷笔试占65％。
教材《课程与教学论》，王本陆主编，高等教育出版社。
参考书:《课程理论》，施良方主编,教育科学出版社;《教学论》,李秉德主编，人民教育出版社；《教学原理》，[日］佐藤正夫著,钟启泉译，教育科学出版社；《现代教学论》,裴娣娜主编,人民教育出版社。
主要教学方法为讲授法、谈话法、讨论法以及作业设计.多媒体设备、教学光盘。
第一章绪论【教学目标】了解课程与教学论的历史演变、课程与教学论的研究对象、研究方法、课程与教学的关系、课程与教学论在教育学知识谱系中的地位、与教育心理学的关系【教学重点】掌握基本概念、理论、原理：课程与教学论的定义、研究的意义、对象、任务及课题、课程与教学论在当代的发展。
【教学难点】课程与教学论的演变、发展、课程与教学论的课题及当代意义；反思和改进学习方法。
教师资格证中小学教育教学知识与能力—模块2—课程论—考点强化
(中小学强化班）模块二中学课程模块2课 程 论第一节 课程流派与课程开发考点1：课程概述（什么是课程）课程有三层含义：1.教学科目2.有计划的教学活动3.预期的学习结果考点2：现代课程流派的基本观点学校课程设置的主要依据考点3：影响课程开发的因素课程开发模式：1.目标导向模式：2.过程导向模式：3.情境导向模式：考点4：第二节课程类型一、根据划分分别从各门科学中选择内容组成不同的学科。
•（；六艺、七技、语数外、夸美纽斯“泛智课程”等）打破传统学科知识的领域（合二为一）•包含：相关课程、融合课程、广域课程、核心课程(理解)经验课程按儿童自己组织的活动。
（杜威：实用主义教育学，“做中学”）7二、根据划分培养共性，忽视个性。
根本特征：强制性发展个性，注重兴趣。
三、按课程划分一级课程（权威性、多样性、强制性）二级课程（地域性、民族性、针对性、适切性、灵活性、探究性、开放性）自主课程（科学性、多元化、自主性、适宜性、补充性、适应性、特色性）四、按照表现形式教材、课表的课程校园环境、附带学习、校园标语、教室布置等第三节课程目标、课程内容、课程评价一、课程目标1.知识与技能：基础知识、基本能力（）2.过程与方法：让学生“学会学习”3.情感态度与价值观：致力于教育的终极目的——考点5：考点6：课程内容（以往，称为“教学大纲”）（1）教科书的编写要体现；（2）教科书的编写要做到；（3）教科书的编写要；（4）教科书的编写；（5）教科书的编写；（6）教科书的编写考点8：课程评价目的：学生通过学习课程，实际结果是否达到预期（预设）的课程目标！简答题第四节基础教育课程改革考点9：改革（新课改）理念•（1）关注学生作为的发展•（2）统整学生的•（3）寻求学生主体对•（4）创建的学校文化创建富有个性的学校文化是课程改革的核心课题！学校文化的创建是课程改革的直接诉求和终极目标！考点10：基础教育课程改革目标（简答题）（1）总体目标：（2）具体目标：考点11：基础教育课程改革的实施状况24考点12：综合课程、综合实践活动课程简答题考点12：课程评价建立全面发展的评价体系，采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法，考试只是学生评价的一种方式建立教师评价体系，建立“以学论教”的发展性教学评价模式建立课程评价体系，以学校评价为基础，促进新课程的实施与发展。
（完整版）课程与教学论整理笔记.
（完整版）课程与教学论整理笔记.课程与教学论第一讲绪言第一节课程与教学概论一、研究对象与任务研究课程与教学现象,探讨课程与教学问题,从而揭示规律,确立价值,优化技术。
研究对象:现象—划定研究的范围,问题—事实问题,价值问题,技术(策略问题研究任务:揭示规律,确立价值,优化技术二、课程论与教学论的关系:相对独立、紧密联系。
课程论:主要探讨教育内容问题,教学论:主要探讨教育形式问题。
内容制约形式、形式影响内容第二节课程与教学论的历史演进一、古代的课程与教学思想孔子儒家学派创始人——启发教学,因材施教,举一反三,学思结合《学记》世界最早的教育学专著——教学相长、藏息相辅、预时孙摩、长善救失一年离经辨志、三年敬业乐群、五年乐学亲师,七年小成、九年大成。
古希腊:雅典的文雅教育注重和谐发展斯巴达的军事教育注重思想统治和身体锻炼。
二、教学论学科的形成1632年,捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》标志着教学论学科的诞生。
1806年,德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》标志着科学的教学论学科的形成。
三、学科的分化与多样化(一各种教学论流派的兴起和论争。
1、20世纪早期,“传统教学论”与“现代教学论”之争传统教学论(赫尔巴特:教师中心、课本中心、课堂中心现代教学论(杜威:儿童中心、经验中心、活动中心2、20世纪30、40年代,前苏联凯洛夫建立以马克思主义认识论为理论指导的教学论流派。
教学是一种特殊的认识过程,教师主导与学生主动性结合,分科教学、班级教学3、20世纪50、60年代,教学论多元化发展的时代美国斯金纳的程序教学理论,美国布鲁纳的结构主义教学理论,美国布卢姆的掌握学习理论,美国罗杰斯的非指导性教学理论,苏联赞可夫的发展教学理论,苏联巴班斯基的教学最优化理论,苏联阿莫纳夫维利的合作教育学,德国瓦根舍因的范例教学理论各种流派可分为两大阵营:科学主义教学论和人本主义教学论科学主义教学论包含:程序教学理论、结构主义教学论、教学最优化理论。
课程与教学论专题三
案例分析
历史继承性
周期突变性
自身发展趋势 的客观可能性
理论指导的 主观能动性
课程改革
掌握课程与教学论的产生和发展的知识与经验
明确课程与教学论的历史演变过程
案例分析
明确课程与教学论的理论基础
理解和把握众多流派的内涵及其相互关系
（一）古代的课程与教学思想
春秋战国时期 儒家、墨家和法家都是当时的显学，儒家对后世影响最为深远 《礼记· 学记》是我国和世界上最早的教育学专著
研制实践
包括课程研制及教学设计，是指教育行政官员、课 程与教学专家和教师等专门人员，有组织地编制课 程与教学材料以及设计教学计划的实际活动。
应用实践
是指学校里的教师和学生根据课程与教学计划，使 用课程与教学材料进行的所有教育活动。
理论指导实践的基本途径
学者直接参与 课程与教学管 理和应用
课程与教学论学者与教育管理者及教 师沟通，及时传播和应用课程与教学 理论于实践之中。
例如
• 教师和实验室及其结构、 • 教学设备及其结构 • 和校园建筑及其结构
三种教学现 关系性 象的表现 活动性 的现象 的现象 例如
• 课堂教学活动及其结构、 • 实验教学及其结构、 • 校内外教学见习和实习及其结构、 • 个别教学及其结构
揭示课程与教学规律
对规律的认识结果和表达是丰富多彩的， 其中可以区分为存在性规律与反应性规律。
夸美纽斯的《教学论》，已经开始注意到了儿童身心发展的自然性， 但它的整个理论基础仍然是宗教自然哲学。 裴斯泰洛奇深刻洞悉了哲学思辨的局限性并极端地加以否定，公开 提出了教育教学心理学化命题。 杜威则进一步提出了课程与教学心理学化的主张，开辟了课程与教 学心理学化的崭新前景。
课程与教学论-第二模块-专题三-学习评价-第二节-李增耀-146540
教学组织形式的历史演变1、常见的三种基本教学组织形式有哪些？其各自的特点如何？答：一、个别教学这是最为古老的一种教学组织形式，其典型形态是私塾教育。
其根本特征是“一对一（或几）”，个性化，能够充分实现对学生的因材施教，充分照顾到学生间的个别差异是其根本特征。
二、班级授课制这是现代教学活动的基本组织形式，是当代教学组织形式变革的对象与焦点，其根本特征是“一对多”，即一名教师在课堂内同时对多名学生进行施教。
在我国古代的“分斋教学”是班级授课制的最先形态，如北宋胡瑗的“分斋教学法”，东林书院的“讲会制度”等。
1、“分斋教学”北宋胡瑗主持湖州州学时，在学校内分设“经义斋”和“治事斋”。
“经义斋”主要学习儒家经义，“治事斋”则分设治兵、治民、水利、算术等学科，学生可选择其中一科为主修，另选一科为副修。
在“分斋教学”的基础上，胡瑗还实行了“分组教学”，他根据学生的不同志趣和各自基础把学生分组，讲课前先由学生自习，然后由教师召集讨论。
讨论的方式或由学生各述所学，教师从旁指点，提示纲要；或由学生提出问题，当大家解答完后，教师小结；或由教师提出问题，让学生讨论。
2、“讲会制度”“书院讲会”开始兴起，其中，东林书院的讲会较为典型，它定期举行，每年一次大会，每月一次小会，各三日，推选一个人为主持，讲学内容主要为《四书》，讲授时，与会者“各虚怀以听”，讲授结束，相互讨论，会间还相互诗歌唱和，成为明清书院教育中一种重要的教学组织形式（《我国教学组织形式发展的历史回溯与当前反思》）。
3、我国清朝的京师同文馆首倡西方式的班级授课制在西方，17世纪夸美纽斯创立了“班级授课制”。
后来出现了“分团教学法”“、设计教学法”、“道尔顿制”、“文纳特卡制”等课堂授课制度的变体形式。
三、复式教学与现场教学这是两种特殊的教学组织形式。
1、复式教学同单式教学（即把同一年级的学生合成一班，在一个教室内由一位教师教学）相对。
把两个或两个以上年级的学生编成一班,由一位教师用不同的教材,在同一节课里对不同年级的学生进行教学的组织形式。
课程与教学论 ppt课件
• 1、学科的含义
• 定义：学科是按照领域性质对知识所划分的门类。
• 存在条件：确定的对象、严密的知识体系、相对稳定的研究者队伍、有标志 性的研究成果
• 层次结构：宏观—— 一级学科（如教育学）
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中观—— 二级学科（如教育技术学）
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微观—— 方向（如计算机辅助教育）
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• 2、学科与科学 • 学科和科学都是人们对某一知识领域的研究发展到一定阶段的产物，都是有
•主体与客体、主体性、建构、生成、理解、同化等
• 2、提供思维范式 • 现成论的思维方式：课程建构的目标模式 • 生成论的思维方式：课程建构的批判模式
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• 3、提供方法基础 • 方法：一般是指人们为了解决理论的、认识的、实践的、日常生活的等特定
任务或为了达到一定目的所选择和采取的手段、途径和方式的总和。 • 方法论：是关于方法的本质及其发展规律的理论或学说。又称哲学方法论，
现代课程理论学科建立标志是美国著名教育家、课程理论家泰勒 《课程与教学的基本原理》，被誉为“现代课程理论的圣经”。
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二、教学论的历史发展
（一）教学词源的释义
在我国，“教学”一词最早出现于战国时期的《学记》中。 《学记》被认为是人类有史以来第一部比较系统完备的以 论文教学为主的教育专著。 在西方，“教学思想”追溯到古代希腊苏格拉底的雄辩术。 古罗马昆体良的《雄辩术原理》被誉为“古代西方第一部” 教学法论著。
• 2、研究的停滞（60年代中期-70年代后期） • 3、研究的繁荣（70年代后期-90年代后期）
•辩证唯物主义和历史唯物主义 •心理学
• 4、研究的深化（20世纪90年代后期-）
课程与教学论第三章课件
培养目标
教育目标
各级各类学校的教育目标
课程目标
区别？联系？
指导课程编制、教学的原则
教学目标
教师教、学生学的目标
教育技术学专业《课程与教学论》
第一节
课程与教学目标概述
二、课程与教学目标的功能
(一) 为课程内容与教学方法的选择提供依据
(二) 为课程与教学的组织提供依据
(三) 为课程实施提供依据 (四) 为课程与教学评价提供依据
(三) 教育目的、教育目标、课程与教学目标之间的关系
教育目的决定教育目标的状态、内容和方向，而教育
目的又体现了一定的教育哲学的观点。教育目的必须加以
具体化使之成为同课程开发、教学设计等有直接关系的教 育目标。课程与教学目标依据教育目标来制定。
教育技术学专业《课程与教学论》
教育目的
国家培养人的总目标
教育技术学专业《课程与教学论》
第一节
课程与教学目标概述
三、 课程与教学目标的基本取向
（二）行为性目标
行为目标的涵义
行为目标是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学
目标，它表明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。 行为目标的特点
精确性、具体性、可操作性。
行为目标的价值取向 行为目标取向在本质上是受科技理性所支配的，它体现了唯科学主
教育技术学专业课程与教学论二课程与教学目标的功能一为课程内容与教学方法的选择提供依据二为课程与教学的组织提供依据三为课程实施提供依据四为课程与教学评价提供依据第一节课程与教学目标概述教育技术学专业课程与教学论三课程与教学目标的基本取向一普遍性目标普遍性目标是基于经验哲学观或伦理观意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域成为课程与教学领域中的一般性规范性的指导方针
2007年版《课程与教学论》0467第三章
第三章课程与教学的目标第一节课程与教学目标的涵义与功能（一）至（二）课程与教学目标的涵义与特点（一）识记1.教育目的是指教育的总体方向，它所体现的是普通的、整体的、终极的教育价值。
2.教育目标是教育目的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育价值。
3.课程与教学目标是教育目标下位概念，它所具体体现在课程开发和教学设计中的教育价值，如不同学科的目标，具体教学过程的目标。
(二)领会：教育目的、教育目标、课程与教学目标之间的关系；教育目的（体现了一定的教育哲学观点，决定教育目标的内容、状态和方向）教育目标（决定课程与教学目标内容、状态和方向）课程与教学目标第二节课程与教学目标的基本取向以下内容为“普遍性目标”取向的内容：（一）领会1.普遍性目标的涵义与特点涵义：是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般宗旨或原则，这些一般宗旨或原则直接应用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性，规范性的指导方针。
特点：把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而更具有普遍性、模糊性、规范性，可普遍应用于所有教育实践中。
2.普遍性目标的价值取向所体现的是“普遍主义”的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当适用于所有教育情境，所谓“东海西海，心同理同”。
3.普遍性目标的价值与局限价值：教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要。
局限：缺乏充分的科学依据，受日常经验局限；在逻辑上往往不够彻底，不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性，这些目标在含义上不够清晰、确定，而且常常出现歧义，容易成为一种政治游戏。
以下内容为“行为目标”的内容：（一）领会1.行为目标的涵义与特点；涵义：是以具体的、可操作的行为形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学结束后学生身上所发生的行为变化。
特点：目标的精确性、具体性、可操作性。
2.行为目标的价值取向在本质上是受“科技理性”所支配，它体现了“唯科学主义”的教育价值观，它以对行为的有效控制为核心。
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1、结合自己的课堂管理实际谈谈如何合理选择课堂教学组织形式。
答：1、师生比例。
从教学容量来看，班级授课制的容量最大，生师比最高；个别教学的容量最小，生师比最低；小组教学的容量居中，生师比中等。
教师要根据情况灵活选择。
2、时空条件。
教学时空主要包括教学时间的充裕程度以及分配给每个学生的教学时间多少；教学空间主要包括教室的容量、教学场地的大小。
3、教学效率。
是追求教学效率还是追求优质教学是决定教学组织形式选择的又一主因，历史上出现的“导生制”是教学效率最高的教学组织形式之一。
4、教学成本。
教学成本是教学活动的投入与产出之间的比率，投入包括物质投入、精力投入，产出包括教学效果、学生发展、教学成绩等方面的变化。
5、技术条件。
现代教学活动需要一定的教育技术条件，如多媒体技术、投影技术、声音传输技术，甚至包括网络交互技术等。
2、班级授课制的利弊何在？结合自己的教学体会作以反思。
答：1、优点：
（1）便于扩大教学规模与效率，实现教学规模的成倍扩充。
（2）提高有限教学资源利用率，将教学资源效能发挥到最优化。
（3）发挥教师主导作用，实现教师对教学进程的全面控制。
（4）同学间的互教作用，在讨论中实现全班学生的共同进步。
2、缺点：
（1）教学活动齐步走与统一化，无法体现因材施教，照顾“两头”差异（“中等生的乐园，两头学生的地狱”）。
（2）师生教学参与机会有限（局限于“多对一”的教学结构弊端）。
只能保证一般质量，无法实现最高教学效能，只适用于教育普及不适用于优质教学。
（3）批量化生产式教育思维的痼疾：忽略教育活动的本意——对学生进行个性化的塑造。
3、当代教学组织形式多样化变革的表现有哪些？
答：1、整体组织结构的变化：直线型结构：所谓直线型结构是单个教师和不同数目的学生组合起来进行教学活动方式，如:教师——个别学生(个别教学)、教师——全班学生(包班制)、教师——多班学生(合班上课、复式教学、网络教学)、教师——部分学生(分组教学)等。
直线—层级型结构：所谓直线——层级型结构是教师或学生通过一中间层级对学生进行教学活动的方式。
如教师——个别学生——全班学生(如导生制)、学生——教师——学生(比如设计教学法,学生先提出问题,教师帮助指导,最后学生完成)、教师——辅助教师——学生(如导师制)。
矩阵型结构：所谓矩阵型结构就是两个以上的教师和不同数目的学生组合起来进行教学活动的方式。
常见的有：班级授课制(多名教师各负责同的科目对一个班级或多个班级的学生进行教学)，小队协同制(由多名教师及教辅人员协同负责一小队的教学)等。
2、微观结构的变化（座位编排）。
从微观上看，如何充分照顾学生间的个别化差异是教学组织形式变革的又一重要内容，因此，课内作为编排成为改变课堂教学内部结构的重要途径，例如秧田型、马蹄型、方型或圆型、模块型。
3、分组的变化
（1）同质分组与异质分组。
即按照学生学习水平进行分组，异质分组能够实现学生个体间的相互匹配与互补。
（2）动态层次班级教学制。
层次性：指学生按学业水平从高到低分档次地编成有层次的班级体系，使得在同一班级学生的学业
相近或相同，都在同一档次上。
流动性：定期流动制，是指以期中考试与期末考试的成绩为标准，每学期在班级之间进行两次交换，高分班的低分学生流往低一层次的班里，同时，低分班的高分学生流向高一层次的班级里。
4、试对以下观点作以辨析：“没有万能的教学组织形式，只有因地制宜的教学组织形式”。
答：这句话说的很正确。
确实，没有万能的教学组织形式，就拿现在普遍采用的班级授课制来说，它有着显著的优点，也有着明显的缺点。
作为教学过程的双边本体，教师和学生，都是人。
那么都有着不同的教学与学习能力，不可能用统一的标准来量化，同时，不同的地区，制约教学的因素还不一样。
那么怎么能有一种教学组织形式能适合所有的教学情境。
因地制宜，是我们希望达到的境界。