论西方自然主义教育思想的经验教育理论及其现实价值 教育资料

论西方自然主义教育思想的经验教育理论及其现实价值
西方自然教育家在推进西方自然主义教育思想的演进过程中积累了丰富的经验教育的经验，建构了经验教育理论。

这种理论对指导我们的经验教学，建构经验教育思想，具有重要的借鉴价值。

一、西方自然主义教育思想的经验教育理论基本内容之阐释
（一）感官是儿童获取知识的基础和源泉
感官教育发端于文艺复兴时期。

英国哲学家培根是西方自然主义经验教育理论的奠基者，他反对“天赋观念论”，提出感官是儿童获取知识的源泉和基础。

17世纪的夸美纽斯在继承人文主义者，特别是培根感觉论的基础上，把感官教育视为教学的“金科玉律”，认为知识的开端永远必须来自感官，经过感官认知的事物，就容易被学生接受和记住。

18世纪的卢梭对感官教育作了更为系统的阐述。

受“感觉实在论”的影响，卢梭认为，感官是获得知识的门户，知识是通过儿童的感知得以形成的，我们真正的老师是经验和感觉。

卢梭观点的提出基于两个方面的原因：一是由1―12岁的儿童的身心发展特点决定的。

在卢梭看来，这个时期的儿童处在“理性的睡眠”期。

这意味着他们缺乏理解和判断的能力，缺乏真正的记忆。

“消极教育”意在保护儿童先天二是实施“消极教育”的需要。

．
的善性和理智的发展。

这恰恰要通过感官教育才能实现。

为此，这个时期教育的主要任务是发展儿童的感官，为理智的发展奠基。

自然主义教育家都把感性教育看成是理性教育的基础和前提，理性教育的开展依赖于感性教育。

裴斯泰洛齐强调，思维能力是从客观物体给我们造成的感觉印象中开始的，感官接触物体唤起了它们内部固有东西的自我发展。

可见，理性教育依赖于感性教育。

要用事物感觉印象的简明解释来充实孩子们的思想，教会孩子们描绘他们周围的事物，表达他们的观念并掌握这些观念，因为孩子们开始对那些已经获得了的感觉印象有了清晰的意识。

反过来，理性和精神世界同样会对感性教育产生影响。

杜威也论述了理性教育与感性教育的辩证关系。

他认为，一方面，经验是儿童形成概念、获得意义的前提。

“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，愈是明确地和真诚地坚持这种主张，对于教育是什么应有一些清楚的概念就愈加显得重要。

”[1]另一方面，经验要有意义，离不开理性思维和理性教育。

没有某种思维的因素，便不可能产生有意义的经验。

因为“发展中的经验就是所谓思维，思维的开始阶段就是经验”[2]。

（二）教育即经验的继续不断的改造
教育即经验是杜威提出来的。

在杜威看来，经验的继续改造是教育的内在蕴涵，也是教育即生长的理想之所在。

因为“生长的理想归结为这样的观点，即教育是继续不断的改组和改．
造”[3]。

这种改造是对构成儿童身心各种因素的全面改造，不仅有身的改造，更重要的是突出心的改造、儿童精神世界的改造。

因为此时的“经验成为儿童各方面发展和生长的载体。

知识的获得在经验中;科学思维方法的习得也是在经验中;影响品德的最佳方式
在于给儿童提供一种社会性的经验的情境，而不是说教;职业准
备的最佳方式――间接准备，也是通过一些经验性的作业达成的。

可以说儿童各方面的生长皆是于经验中获得的”[4]。

由于经验
包含着作为主动因素的儿童和作为被动因素的环境，两者以特有的形式结合着，因此经验的意义的获得，经验的效果和价值的测定，都离不开儿童的主动性，都必须重视儿童的主体作用的发挥。

（三）经验教育的路径：直观教育、从经验中学
1.直观教育
夸美纽斯首先论述了直观教育思想。

他要求人类必须尽可能地研究天、地、橡树和山毛榉之类的东西，去学会变聪明，而不依靠书本学习。

他们必须学会了解并考察事物的本身，不是别人对事物所已作的观察。

他说，如果我们人人都从本源，从事物本身，不从其他来源去获得知识，我们就可以步随古代智者的后尘了。

基于此，他强调，任何知识都不应该根据书本去教，而应该实际指证给感官与心智，得到实际指证。

他反复要求教师用实际事物教卢梭也论述了直观教育思想。

育学生，以世界为唯一的书本，以事实为唯一的教训。

在谈到爱弥儿的绘画教学时，卢梭的直观教育思想鲜明地体现出来：“我
希望他的老师不是别人，而是大自然，他的模特儿不是别的，而是他所看到的东西。

我希望摆在他眼前的是原件而不是画在纸上的图形;我希望他照着房子画房子，照着树木画树木，照着人画人，以便养成习惯，仔细地观察物体和它们的外形，而不至于老是拿那些死板板的临摹的绘画当作真实的东西来画。

”[5] 裴斯泰洛齐的直观教育思想也很丰富。

他首先论述了直观教育的重要性。

他指出，直观是心理训练的基础。

发展儿童直观能力的自然进程是与每个人的实际生活状况相联系的。

自然进程对直观能力发展的影响完全取决于生活在某一实际生活环境的孩子
感官出现的事物形象。

其次，着重论述了初级艺术教育中的直观教育。

在他看来，初级艺术教育的任务是，帮助孩子的感官接触更多的直观事物，加深印象，综合印象，更好地理解这些印象，使其更富教育意义。

培养艺术能力的主要基础是通过五种知觉（视、听、嗅、味、触）获得直观能力的那些手段，因为艺术能力是从直观能力发展起来的。

全面地培养知觉、器官和肢体是自然地培养艺术能力的基础。

他要求初级艺术教育应该同孩子表述直观对象的自然进程产生某种联系。

表述直观事物自然是同孩子的实际生活状况相联系的。

如果艺术教育脱离实际生活状况，甚至与其发生矛盾，就不能产生影响。

第斯多惠的直观教儿童的智力发展依赖于对外部世界的他认为，育见解也很深刻。

．观察，由此而产生的智力感觉与直观紧密相连，直观又从理解提高到普通的想象和概念，因此概念必须建立在直观上。

直观是一
切真知的基础。

直观教学原则适用于所有的学科课堂教学，不论是宗教课、语文课还是数学、几何课，都离不开这个教学原则。

他要求教师热衷于直观教学原则，力求使自己的课堂教学面向儿童的实际生活。

他提出的直观教学的要求是：从直观出发，继续进展到思维，从个别到一般，从具体到抽象，绝不可以颠倒。

斯宾塞对直观教育提出了自己的看法。

他认为，不但婴儿期、低幼期需要实物教育，在稍大一些的孩子和青年中，都应该重视实物教育。

不仅仅是在家里，课堂上也需要实物，还应扩大到更大的范围，包括田野、树丛、矿山、海边的事物。

没有什么事比儿童采集新鲜花卉，观察新奇昆虫，收集石块贝壳更愉快的了。

2.从经验中学
卢梭和杜威专门论述了从经验中学的思想。

卢梭认为，儿童的知识是从经验中获得的。

“我们真正的老师是经验和感觉，一个人只有根据他所处的关系才能清楚地觉察哪些东西是适合于他的。

一个小孩子是知道他要变为成人的;他对成人的状况可能具有的种种观念，对他来说，就是教育的理由;但是，他对这种状况不能理解的地方，就绝不应该让他知道。

”[6]。

他反对儿童学习纯理论的知识。

因为这些知识是不适合孩子的，不必让孩子钻研深奥的理论知识，而应用某种演绎的方法把他们的经验一个一个地联系起来，以便凭这个锁链把它们井然有序地记在心．
里。

杜威的教育即经验的继续不断的改造的命题实际上就是强调
“从经验中学”。

其路径是，首先要遵循经验的连续性和交互作
用的原则。

经验的连续性原则意味着，每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。

经验的交互作用原则赋予经验的客观条件和内部条件这两种因素以
同样的权利。

任何正常的经验都是这两种条件的相互作用。

这两个原则彼此不是分开的，它们互相交叉又互相联合。

可以说，它们是经验的经和纬的两个方面。

它们彼此积极生动的结合是衡量经验教育意义和教育价值的标准。

其次，教材和教法要与儿童的经验紧密结合。

杜威认为，教授科目或是支配教材的时候，最要紧的就是要有组织。

而这种组织是从亲切、直接的经验得来的。

把儿童的经验，与所授的科目联合在一起，作为基础。

有了这个基础，就能叫儿童领受教材的意义。

教师的目的，是改造经验。

科目乃是内部的经验送出来的，绝不是由外面附加上去的东西，必须由其经验提炼改造。

这才是正确的方法。

教师的重大责任，就是将儿童现有的经验，与前人已经组织好的经验联合在一起，也就是把儿童现有的经验变成科目。

这是教师应该知道的。

同时教师还应知道儿童经验的性质和缘起。

在他看来，教材能否与儿童固有的经验相结合，是判断新教育和旧教育的重要标准。

因为前者主张要先拿儿童的现有经验做基础，然后定出学校中有系统而后者主张以学校中有系统有组织的种种科有组织的种种科目。

．目做根据，然后以此为根据，把种种知识从外面附加到儿童固有的经验上去。

二、西方自然主义教育思想的经验教育理论的当代价值
（一）经验教育论提醒我们：感觉教育是获得知识的基础，也是理性教育的前提和凭借
感觉教育是西方自然教育思想的重要组成部分，几乎所有的自然教育家都很重视感觉教育。

他们达成的共识是：第一，一切知识来源于感觉，感觉和经验是我们的老师;第二，感性教育是理性教育的基础。

就第一个方面而言，感觉教育是符合儿童身心发展特点的，因为儿童是感性的存在，擅长形象思维和具体思维，喜欢感性教育。

他们是通过感觉来认识外在的世界，发现自己的精神世界，获得道德和良知的。

离开了感觉世界，儿童无法获得知识，认知能力得不到提升。

由此，夸美纽斯要求在尽可能的范围内，一切事物都应该放到感官跟前，一切看得见的东西都应该放到视官跟前，一切听得见的东西应放到听官跟前，其意图就是通过感觉获得知识。

这是很有道理的。

卢梭要求教育者尽可能用感觉到的事物去影响儿童，以世界为唯一的书本，以事实为唯一的教训。

这一思想也是很深刻的。

他们的观点彰显了经验教育的认知功能和价值。

就第二个方面而言，卢梭反对过早的理性教育，因为理智这个感官是最难发展的，也是发展最迟的，它是由各种感官综合而成的。

而最先发展的是儿童的感官。

所以卢梭强调，如果在童年．期用理性去教育孩子，那是本末倒置，把目的当成了手段。

他要求我们把自己的手、脚、眼看成我们的哲学老师，在进行了较长
时间的感性教育的基础上，再进行理性教育。

杜威把思维看作是探究的过程、观察的过程和调查研究的过程，认为发展中的经验就是思维，意义的获得，思维能力的培养，都离不开经验。

这些观点的重大意义是，在一定的程度上揭示了儿童思维发展的非理性特点和机制，突破了教育重理性轻感性的传统，对我们思考感性教育与理性教育的辩证关系具有重要的借鉴价值。

（二）经验教育论关于“教育即经验的继续不断的改造”的思想为当代经验教育论拓展了新的视野，提供了新的内容杜威提出的“教育即经验的继续不断的改造”的思想，促进了当代经验教育论的发展，拓展了当代经验教育论的新视野。

首先，拓展了经验教育的目标。

传统的经验教育的目标主要是发展儿童的感性认知能力和理解力，而儿童的其他能力得不到重视。

而杜威的经验教育目标不囿于发展儿童的感性认知能力和理解力，而是促进儿童身心的全面生长。

“经验的继续不断的改造”，不只是通过感官获得知识，还要促进构成儿童身心发展因素的全面改造、全面生长，因而赋予了经验教育目标以新的内涵。

其次，确立了经验是教育生长的基点，强调一切真正的教育都来源于经验的思想。

杜威认为，儿童的经验是教育的起点，也是教育的归宿。

教育生长的理想所在，就是教育是经验的继续不一方面要使经验日儿童一方面要能操纵经验，断的改组和改造。

．
益丰富。

而要达到这一点，教师应加强教材、教法与儿童经验的关联，把儿童现有的经验变成科目，知道儿童经验的性质和缘起。

只有把儿童的经验与所有的科目联合在一起，才能使儿童理解教材，领受教材的意义。

这就克服了传统学校的科目不与儿童现有经验联系的局限性。

再次，彰显儿童在经验改造中的主体性。

杜威认为，传统经验论哲学的致命缺点就是忽视了儿童在经验中的主体作用。

因为在传统经验论哲学中，儿童只是一个被动接受知识的容器，其主体性得不到重视。

而在杜威那里，儿童的主体性在经验的改造中得到了充分的彰显。

因为杜威理解的经验是一个儿童与环境相互作用的过程，他不仅受环境影响，反过来，他也主动地改造环境，由此获得知识及其意义。

这意味着经验与儿童做事情密切相关，儿童的主动参与，才使经验的改造成为可能。

在传统教育中，经验与理性是分离的，儿童只是“知识的旁观者”，没有机会主动地参与到知识的建构和经验的改造。

而在
杜威的视野中，经验与理性不是对抗的，而是相融相通的，经验的过程就是一个探究的过程、观察的过程和调查研究的过程，这离不开儿童的探究、反思和行动，离不开儿童理性思维的参与。

换言之，儿童思维重要性使儿童在经验改造中的主体性得以彰显。

（三）经验教育论为我们确立经验教育的路径提供了重要的理论支撑
一是经验教育论为我们提供的经验教育的路径主要有两条：
直观教学;一是“从经验中学”。

就第一个方面而言，直观教学是前辈教育家留给我们的宝贵的教育遗产，是行之有效的教学经验，应该发扬光大。

不过，需要我们重视的是，进行直观教学时应让
儿童的思维参与其中，发挥儿童的主体性。

就第二个方面而言，“从经验中学”是卢梭和杜威极力倡导的教学理念，值得我们思考和借鉴。

杜威反对注入式教学，主张从情境中、从经验中学习。

这种学习的意义在于，它首先能够使儿童产生真正的思维。

他认为，教学的情境包含着困惑、疑难，能够激发儿童思维，产生各种问题。

只有当儿童亲身考虑问题的种种条件，寻找解决问题的方法时，才有真正在思维。

因此，要激发儿童的思维，教师必须懂得经验或经验情境的意义，必须想到校外出现的情境。

这是经验教学的源泉。

其次，它能使儿童有效地获得知识及其意义。

因为思想、观念不可能以观念的形式从教师传递给学生，而是在有意义的学习情境中产生的。

正是在这种情境中，儿童自己的活动能产生观念，证实观念，坚守观念，察觉到事物的意义或联系。

而实现这两方面意义的路径是：首先，应该强化教材与儿童经验的关联。

杜威反复重申，教师编定课程的时候，必须把教材与儿童固有的经验联合在一起，并把他直接间接的知识融合在一起，成为学校里有系统有组织的教材。

其次，在经验教学的原则上，要切实地贯彻经验的连续性和
交互作用原则，因为它们彼此积极生动的结合是衡量经验的教
育意义和教育价值的标准。

．
再次，在问题的解决中重组经验。

问题解决的步骤是：“第一，学生要有一个真实的经验的情境――要有一个对活动本身感兴
趣的连续的活动;第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，
作为思维的刺激物;第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题;第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法;第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。

”[7]。

这是一个不断地在情境中提出问题、解决问题、获得观念及其意义的过程。

第四，让学生在体验中学习。

经验教育理论告诉我们，知识是和学习者是融合在一起的，它不能外在于学习者而孤立存在。

必须有学生的体验参与其中，知识和课程的意义才能得以彰显。

因此，必须让学生在体验中学习。

体验学习是一种自主学习。

学习者不仅要主动地获取知识，建构自己的知识结构，而且要主动地促进自身生命的成长。

体验学习是一种探究学习。

学习者必须自己去发现问题，探究问题，培养主动的探索精神、反思性思维和创造力。

正如杜威所言，经验要有意义，必须有学生的主动探索和理性思维。

没有思维的因素，便不可能产生有意义的经验。

因为发展中的经验就是思维，思维的开始阶段就是经验。

第五，融通传统教育与经验教育。

传统教育与经验教育是相互独立又相互依存的，完全可以融通与互补。

《〈基础教育课程“第一，精辟地阐释了这两者的关系：解读》〉（试行）改革纲要．
学科领域的知识可以在综合实践活动中延伸、综合、重组与提升;第二，综合实践活动中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各学科领域的教学中拓展和加深;第三，在某些情况下，综合实
践活动也可和某些学科教学打通进行。

”[8]学生的有效学习和发展，既离不开传统的学科教育，也离不开经验教育。

前者的优点是有利于学生掌握人类文化的精华知识，获得系统的知识，但它的局限在于，割裂了科学、艺术、道德的内在联系，难以使学生获得对世界的整体认识;忽视了自主、探究对学生发展的意义，
忽视了学生实践能力的形成和社会经验的获得，尤其忽视了学生个性的发展。

后者正好能弥补前者的缺点，因为后者具有整体性、实践性、开放性、生成性、自主性等特点，能为学生个性的发展营造良好的空间，有利于学生整体地认识和体验自我、社会与自然之间的内在关联，使自我、社会与自然和谐发展。

这一过程有助于发展学生自主学习和探究能力以及合作精神，促进学生自身实践能力和个性的充分发展。

因此，如果能把自主学习、探究教学、对话教学、合作教学、校本课程与学科课程、传统教育融合为一体，无疑能最大限度地促进学生身心的整体发展。

杜威关于“从经验中学”的意义和路径的思考对我们建构经验教育思想具有重要的启示价值。

我国的经验教学正在兴起，它迫切需要新的经验教育思想加以指导。

遗憾的是指导我们经验教学实践的仍然是传统意义上的教育学。

这种教育学至少有两大缺陷：一是缺失教育实践的品格。

我们的教育学谈论的教学论，
无论是教学任务、教学过程、教学规律，还是教学原则、教学方法、教学模式，基本上是从理论到理论，从观念到观念，缺乏与教学实践的关联与契合，难以指导经验教学的实践。

二是缺失杜
威视野中的经验维度。

我们的教育学不关注经验，尤其是不重视有儿童思维和主体性参与的经验。

由于缺失经验的维度，缺失“从经验中学”的思维，导致我们的教育学缺乏活力，变得僵化。

杜威对这种脱离了经验的理论进行了批判：“一种经验，一种非常微薄的经验，能够产生和包含任何分量的理论（或理智的内容），但是，离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论。

这样的理论往往变成只是一种书面的公式，一些流行的话，使我们思考或真正的建立理论成为不必需的，而且是不可能的。

由于我们所受的教育，我们以为文字就是观念，我们用文字来处理问题，这种处理方法实际上只是使我们知觉模糊，不再能认识困难。

”[9]杜威提醒我们，“只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义”[10]。

基于上述理解，我们需要建立一种经验教育思想，一种包含杜威所论述的“从做中学”意义和路径的经验教育思想，唯有这样的充满活力的思想，才能有效地指导当今的经验教学实践，提升经验教学的效果。