第七章-教学(上)(王道俊 郭文安编)

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（三）教学的概念（界定） 教学是在一定的教育目的规范下的，在 教师有计划的引导下，学生能动地学习、掌 握系统的课程预设的科学文化基础知识，发 展自身的智能与体力，养成良好的品行与美 感，逐步形成全面发展的个体素质的活动。 简言之，教学是在教师的引导下学生能 动地学习知识以获得素质发展的活动。
（二）卢梭的教学过程思想
卢梭（1712—1778）：其思想反映了启蒙运动时期资产阶级 反对不平等的封建社会制度，追求自由、平等的理想；在教 育上反对压抑儿童的基督教“原罪论”，认为人天性本善， 主张自然教育。 著作：《爱弥儿》（1757-1767）——自然教育论 主要贡献： ①提出划时代的课题—反对封建教育和宗教教育； ②主张培养身心和谐发展的自然人，首创发现教学； ③提出“遵循自然”的教育方法原理，强调要遵循儿童发展 的顺序及其年龄特征。 要研究儿童—年龄分期—自我活动—发现学习
“产婆术”教学 （ 例：“什么是勇敢”）
苏格拉底“产婆术”教学法是归纳法、探究法、 发现法的渊源。 2.在西方，古罗马教育家的昆体良（约35-96） 在他所写的《雄辩术原理》中，总结了他在修辞学 校长期任教培养演说家的经验，提出了“模仿、理 论、练习”三个循序渐进的学习过程理论。
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（二）凯洛夫的教学过程思想
提出比较系统、完备、简明、而具有可操作性的教学
过程理论，但对学生的在学习和教学中的主体地位和作用缺 乏认识。著作：《教育学》（1939版、1948版、1956版）， 1951和1957年被译至我国，成为“凯洛夫教育学”。 凯洛夫在辩证唯物主义的认识论的基础上论述了教学过
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（三）教学与自学关系：关系较复杂、紧密
联系。学生自学有两种：一种是在教师指导下 的自学，包括配合教学进行的预习、复习、自 习和作业，它是教学的组成部分；另一种是在 教学过程以外，学生自主进行的自学，教学由 教与学两方面组成，教学不包括这种学生自主 进行的自学。
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3.《学记》教学思想
《学记》（相传为孟子的学生乐正克所著）。 《学记》是我国和世界教育史上最早的较系统 完整的一篇教学论专著。《学记》全文共1200 多字，篇幅短小，却系统地概括了先秦中国的 教育经验，精辟地阐明了当时教育和教学的地 位与作用、教育目的与任务、教育制度与内容 、教学原则等。
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活的人才教育不是灌输知识，而是开发文化 宝库的钥匙，尽我们知道的交给学生。 ——陶行知 爱因斯坦：“兴趣是最好的老师”。 “教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱 导”。 ——叶圣陶 “要建构一种新型的教学生活，把教学过程 还原为生活过程，把教学情境还原为生活情境， 把教学活动还原为儿童的生命活动”。 ——华中师大教授 杨再隋
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二、教学的意义
教学在学校工作中居于十分重要的地位。 因为教学有以下作用：
（一）社会发展功能：教学是严密组织起来的传播 系统知识、促进学生发展的最有效的形式。传承文 化促进学生个性发展上，起着引领的重要作用。 （二）个体发展功能：教学是进行全面发展教育、 实现培养目标的基本途径。传承科学文化、师生、 生生的互动，对学生的发展起着引领培育及奠基作 用。 （三）在教育体系中的作用：教学是学校教育的主 要工作。坚持以教学为主的原则，提高教育质量。 2018/11/23 13 重视中小学“综合实践活动”
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（四）布鲁纳的教学过程思想
他主张学生通过发现法来掌握学科基本结构，教学过程应 依据于儿童的智力发展。在学生掌握知识的过程上，他认 为学习包括三个差不多同时发生的过程，即新知识的获得、 转换、评价。 其著作：《教学过程》 内容：教材应当现代化。 结构：教材应当包含各学科的基本概念、原理法则及其 联系。 倡导发现法，认为不必只限于在数学、物理学科使用，其 他学科也可以使用。学习任何一门学科常有一连串的情节， 每个情节都涉及获得、转换、评价三个过程。


5.启发诱导：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达；
6.长善救失：扬长避短
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4.宋朝朱熹提出了“循序渐进、熟读精 思、虚心涵泳、切己体察、居敬持志” 的读书法。 （二）古代希腊与罗马的教学思想
1.古希腊时期苏格拉底（前469-前399）重视知识与美德 的教学。 诘问：反问，追问 助产：归纳
古代中、西方教学共性：教学是以学生的学为主要 活动，强调学生的学习能动性，注重政治、德行与 文化的传习，把践行当做教学的基础，旨在培养贤 能的统治者与官吏。虽然提倡启发引导，然而在实 践中体罚、专制、死记硬背流行。 从总体上看，这一时期的教学思想仅停留在认识的 经验描述阶段，并没有形成独立的教学理论体系。
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小结：


学记——我国和世界教育史上的第一部教育教学专著。 教学原则：

1.教学相长：学然后知不足，教然后知困。 2.尊师重道：师严然后道尊，道尊然后民知敬学； 3.藏息相辅=课内外相结合：时教必有正业，退息必有 居学；


4.豫（预防）时（及时）孙（不凌节而施谓之孙、循 序渐进、学不躐等）摩（观摩）
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三、现代教学过程理论的变革
（一）杜威的教学过程思想—现代教育学派 批判旧教育的主要特点：消极的对待儿童，机械的使儿童 集合在一起，课程和教学法的划一。 反对设置广泛的课程。主张：做中学，从做中学做，但对 学生如何从读书中学习则很少涉及。
五步教学法
从情境中发现疑难（困难）； 从疑难中提出问题（问题）； 作出解决问题的各种假设（假设）； 推断哪一种假设能解决问题（验证）； 经过检验来修正假设、获得结论（结论）
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（三）赫尔巴特的教学过程思想
赫尔巴特（1776-1841）：其思想反映了德国发展资本主义 的强烈愿望，在教学上把资产阶级的“德行”作为教育的“最 终目的”，把“多方面的兴趣”作为教学的“较近的目的”。 《普通教育学》（1806年）标志着教育学成为一门独立的学科。 主要贡献： ①提出著名的“教学的教育性原则”； ②重视全面而系统知识和技能的教学 ； ③提出教学形式阶段理论：明了、联合、系统、方法； （其门徒席勒把明了分为分析和综合；组成了分析、综合、 联想、系统、方法的教学过程；席勒的学生赖因进行了改进， 变为预备、提示（提示新课程、讲解新教材）、联合、总结、 应用的教学过程，俗称五段教学法） 不足：忽视学生的主动性，严重脱离生活实际
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二、近代教学过程理论的形成与发展
（一）夸美纽斯的教学过程思想 夸美纽斯（1592-1670）：《大教学论》1632年版 主要贡献： ① 首创班级授课制和学年制，建立严密而稳定的教学 秩序；教学应成为“把一切事物教给一切人类的全 部艺术”。 ②提出教学艺术的根本指导原则是模仿和遵循自然的 秩序；“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺 术的主导原则” ③提倡实物教学和直观教学，强调重视事物的真实性 质和起源。认为“一切知识都是从感官的感知开始 2018/11/23 的”，“知识在于，坚定地把握原因”，而“原因 23
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（二）教学的含义
布鲁纳（美国）认为：“教学是通过引导学习者对 问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在 学习中的理解。” 王策三认为：“所谓教学，乃是教师教，学生学的 统一活动；在这个统一活动中，学生掌握一定的知 识和技能，同时获得一定的发展，形成一定的思想 品德。” 李秉德认为：“教学就是指教的人指导学的人进行 学习的活动。”
第七章 教学（上）
主讲：SUSU
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教学有法，教无定法。
贵在得法！
内容要点：
一、教学概述； 二、教学过程理论的发展； 三、教学过程。
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教学目标：
1. 掌握教学、教学过程的概念、意义及 理论； 2. 了解中外教学过程的相关理论； 3. 能够灵活运用教学过程规律进行教学。
倾向。在这种情况下，领导、组织和进行教学更
要注意全面完成教学的任务。
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第二节 教学过程理论的发展
一、古代教学过程理论的萌芽 （一）古代中国 1.在公元前6世纪时，我国孔子及儒家注重伦理
政治教育，倡导修身以治国、平天下，其教育思 想中便含有教学过程理论的萌芽。其提出了“学 而不思则罔，思而不学则殆”，提倡“躬行” ， 形成了“学”“思”“行”的学习过程思想。 2.儒家思孟学派在《中庸》中明确提出了“博学 之、审问之、慎思之、明辩之、笃行之”的学习 过程理论。
创造才能是智能发展的高级形态，为迎接新时代的挑战， 教学“应该使每个人都能发现、发挥和加强自己的创造潜力”
（三）培养学生正确价值观、情感与态度。
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在世界科学技术迅猛发展和我国社会主义现 代化建设掀起高潮的今天，我国学校的教学往往 容易出现重知识、技能传授和智力、创造才能发
展而忽视品德、审美情趣和世界观的培养的不良
程的本质问题，他根据列宁关于“从生动的直观到抽象的思
维，并从抽象的思维到实践”这一认识真理、认识客观现实 的辩证唯物论的科学的认识过程，肯定了学生“掌握知识的 过程和人类在其历史发展中认识世界的过程具有共同之点”
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（三）赞可夫的教学过程理论
赞可夫（1901-1977）主张把内因概念引入教育与发展的讨论。 1.致力于探究新的途径 。 2.以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展。 3.以高难度进行的教学原则在使用教学论体系中起决定的作用。 4.主张教学应当促进学生的发展。并提出了“最近发展区”之 说。 他主张教学走在发展的前面，应推动发展的前进，并在它里 面引起新的构成物。他把学生在教学过程中的发展分为现有发 展水平和最近发展区，认为教学应为学生发展创造“最近发展 区”，然后使学生的“最近发展区”转化为他的现有发展水平。
三、教学的任务
教学的任务是选择教学内容和教学方法的依据， 是衡量教学成败的标准，是教育目的在教学活动中的 具体体现。 我国基础教育的教学任务有以下几个相互联系的 方面 （一）引导学生掌握科学文化基础知识、 基本技能 和技巧； （二）发展学生的体力、智力、能力和创造才能（即 创新）；这是培养全面而自由发展新人的要求。
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区别几组概念:
（一）教学与教育的关系：部分与整体的关系。教育 包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径。 （通过课外活动、生产劳动、社会活动等对学生教 育） （二）教学与智育的关系：是交叉关系，既有联系又 有区别。智育，即向学生传授系统的科学文化知识 和发展学生的智力，主要是通过教学进行的。但不 能把两者等同，一方面，教学是德育、智育、体育、 美育、劳动技术教育的基本途径；另一方面智育也 需要通过课外与校外活动等途径才能全面实现。
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教学作为教师教与学生学的统一活动，主要 包括以下几个方面：
1、以培养全面发展的人为根本目的。 2、由教与学两方面活动组成。 教：有目的、有计划的教导、引导、辅 导、 指导；教的能动性 学：主动学习，学的能动性、积极性和主动性 教的人——主要是指教师，组织者、引领者， 为学生的学习与发展服务。 学的人——主要是指学生，教师教的对象，又 是学习的主体与发展的主体。 3、具有多种形态，是共性与多样性的统一。
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第七章 教学 （上）
第一节
教学概述
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一、教学的概念
（一）教学的产生 在原始社会，传授和学习一定的生活经验、 生产劳动经验和社会风俗习惯活动就已存在。这 时教学活动同生活本身是同一回事。其特点是自 发的、偶然的、非定型的。 随着社会的不断发展，知识经验的不断积累 和复杂，文字出现，体脑分工，过去那种同生活 混杂在一起的教学活动已不能满足社会发展的需 要。此时，学校产生了。学校的产生促使教学活 动发生了根本变化：教学从生活本身分化出来， 其特点是自觉的、经常连贯的、也日益定型。