关于《国际法》教材与推广案例教学法之管见(1)

关于《国际法》教材与推广案例教学法之管见(1)

摘要：加入WTO后，我国高校法学教育挑战大于机遇，国际法教学所面临的理论与实践问题便是其一。《国际法》教材的科学性与系统性、教学手段与方式的逻辑合理性在实行跨越式改革，开放教学中有待商榷之处。在教材体系的创新与教学改革的深化方面，宜整合和推广教材与案例教学法。

关键词：国际法；案例教学；网络教学法

北京法学教材编辑部早期出版的《国际法》统编教材，由王雪崖教授主编，参编阵容强，选材内容多，体系架构大，涉及林林总总的问题，行文40余万字。一般教学进程对它多按时空条件灵活处理。多年来，不少院校也有各自出书，更新教材、创意教学、功在先行。但是，各教材的体系、架构等理论与教法实践方面，包括王著1993年版，仍然超越不多。

先从统编《国际法》教材的科学性、系统性、稳定性谈起，这个三原则，是该书编者立下的游戏规则。

然而，该书各章的表现，却不尽人意，不少论述观点与材料相脱离，推理与论据匹配不足、体例与系统不够合拍等等。现在提出我们粗浅的看法，谨供大家批评、指正！

一、教材的科学性与系统性

理论体系是教材科学性和系统性检测的指标之一，也是释放、演绎教材和规范体例的核心及其材料结构的合理度。作为国际法与国际法学教材的内核、虽然两者各有其联结外国法的界面，但是案例教学法，都可以作为它们的操作系统而切入。从不同具体的要求及不同的培训目标看，一般区分为外事工作者与国际法学者两块，从而分别实施主导两种不同教材的教学模式。单就教材编辑而论，其教材体例定位，就各有其重点，并加以细化，提高科学性和系统性。外事工作者重在国际政经关系篇章，涉及外国法与国际法平台；法学者重在理论及未来法部分以及实体法；而司法官、仲裁员则重在程序法，如国际争端解决。当然，提升科学性、系统性，总不外乎理论实践的统一、不同时期各大学派的论述以及当今教学应运而生的网络教学法手段。然而《统编教材》体系颇似克隆外交学院讲义或吉林大学讲义。如果主编者据此视作稳定性的权威，那就大可不必！

其实，六、七十年代，英美海洋法学派，德、法大陆学派及其他整合学派（如前苏学派，加、日学派，非洲学派），早对国际法教材都有所刷新。前者，以詹克斯的著作为例，国际法体系突破了传统；后者，以荷兰出版《国际法百科全书》为代表，都凸现新论点。他们从不同侧面，反映了现代国际法新内容及其经典论点发展走向。国际法基础、发展法、合作法、环保法、预测法、案例教学法等，从理论到实践，对于《国际法》教材的编选大有创新的闪光点，特别是在体系的科学性和系统性方面，都有较大增广。例如詹克斯强调国际组织法优先、麦克斯首选合作法立论以及基于地区合作、区域国际法、可持续发展

中区域国家和地区统一组织等，有其前瞻性观点。遗憾的是忽视了庞德的世界国家论。詹克斯似乎还偏爱和平法，忽视战争法，抛弃了国际法战争与和平的初始理念。我国周鲠生《国际法》，维护这个整体论，不幸《战争法》遗稿至今没有刊出。这对中国学派的成长，不能说这不是一个更大遗憾。

当前，我国编写《国际法》的更新条件，有着史无前例的全球文化资源优势。在知识经济的全球一体化的学术环境，便于对现有教材加以扩容，兼收各家各派教学法、各种观点方法，经过磨合，建构新体系。试看80年代，路易·汉金等人所编《国际法》，以案例为轴心，兼顾多种理论，受到拉美、澳、印等法学者青睐。九版《奥本海国际法》，兼容了不少学者的新论，便能与大陆学派菲德洛斯《国际法》（李浩培译）平分秋色，也为我们更新统编教材，添加一道新菜。值得我们更为关注的《国际百科全书》，其体例则重在程序法优先（第一卷《争端解决》，这为凸现案例教学法实践（第二卷《案例篇》），创立了教材与教学法结合的新体例。

我们大多数重视教材的可操作性。劳特派所编的《奥本海国际法》最大成功处，是尽人皆知的，该书1905年版，不过20件案例，而在1955年修订中增至790案例。阿库斯特在他的《现代国际法概论》一书中，也应用了一百多件案例。参照按该书提供案例的量比，《统编教材》至少应用三、四百件案例；而按劳特派特的《奥本海国际法》一书的比例，统编教材应该应用案例，将是一千多（哈佛大学MBA

课程采用800个案例进行课堂讨论教学）。这为教材更新换代，教学实践提供了大菜单。

二、教学法管见

我们之所以强调案例的补充，是因为案例是教学法最优资源。它提供和为教学营造从感性知识到理性知识，具体到抽象的自然有序的教学认识过程，也是网络远程教学及课件的整合集成，有助于学生全息地（在课前预习及课堂讨论）生动灵活掌握理论、原则、概念；能够用专家软件或可视电话、电视会议等方式引导学生，从而有效进行法律论证，并能突破传统教材那种政治理论多于法律论证的旧体系。而且可以排除那种空泛论证冗长进程，引用实证材料不足所形成的那套泡沫理论。如果在案例中就法律事实立论，自然会观点和材料无缝结合，教学效果就不大一样了。这种反映科学性和逻辑性，必然增强说服力。因此改编、更新中国国际法学教材，施以案例教学法贯穿其中，是我们当前国际法教学改革不可忽视的问题。

作为国际法学需要创新理论以及编写教材运用的不同体系，然后经过实践并以国际论坛资源不断修正，而逐步提升形成创意和学说。中国国际法学派就将在国际法实践与教研中建立。然而这本《统编教材》和国内其他教材一样，显然局限在一种传统国际法体系。它突出了国际法主体问题，而回避了国际法的客体界定。这不但属于旧体系的残缺，而且理论上和实践都陷入了困境。既然定义了国际法主体，逻辑上必须明示国际法客体。除非像阿库斯特在《现代国际法概论》中尽现海派风格，忽视大陆学派，不顾体系结构如何以及主、客体概念之

类。但是，这些知识点在教学理论和司法实践都无法避免。试看国际条约规范中主体一词也有相对的客体解说；教科书中也常用主体和客体匹配；也常用对象一词以代客体。例如，周鲠生《国际法》第306页出现引渡主体、引渡对象，也可说是引渡客体。苏联伊格纳钦科与奥斯塔平科合著《国际法》，及斯塔克《国际法导论》均保持古典国际法主体说。我们认为，创设客体说，也是保持体系的逻辑性、科学性。在国际刑法中，主体为国家，而个人和法人一般作为客体；跨国公司的特殊条件下，他们转化为主体，那就是法性转化、未来法的特点。

因此，我们认为，传统国际法体系中创立了客体说，确具有科学性和实践性（《和平解决国际争端修订书》中的标志第80条、5条），是改编教材不可忽视的，或者以对象一词代替。为了适应国际社会法律关系巨变，以至本来能够科学说明的问题，不应弄得比较复杂。例如，统编教材《关于个人和法人有无国际法主体资格》要以国际法主体、客体性易位说明，问题就简单多了。当然，违背法理的错位应该防止。体例结构上，统编教材将《居民》一章，远离主体之后，不如吉大《教材》、上海法研所《讲义》，将该章接主体之后，反映出系统性、系列化因果关系生成的，而将个人作为客体、主体，易位乃是一般性与特殊性的线性规定。又如，WTO、OPEC、APEX等一类，这些国际组织间法律行为或争端的解决，更是全球经济及市场接轨有关联的，而且地区冲突问题更是层出不穷。尤其是地区武装冲突和国际恐怖活动、国际刑事犯罪等，统编教材忽略了不少敏感地区的国际组织，如：非